自主学习取向之适性课程与教学研究 台湾小学与德国小学方案教学 个案比较.docx

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自主学习取向之适性课程与教学研究台湾小学与德国小学方案教学个案比较

課程與教學季刊2010,13（3）,頁47～76

自主學習取向之適性課程與教學研究：

臺灣小學與德國小學「方案教學」個案比較

林吟霞

二十世紀七O年代起，適性教育受到重視，德國中、小學逐漸發展各種自主學習取向的教學方法，本文以「方案教學」（Projektunterricht）為例，透過文獻與實例分析，比較德國與臺灣小學自主學習課程與教學之實施情形。

本文首先進行文獻分析，闡述自主學習取向課程與教學設計之特性，並探討「方案教學」在臺灣與德國之發展。

接著說明研究目的、問題與研究方法，實證研究資料蒐集方法包含訪談、教室觀察與相關資料檔分析。

第四部分為研究結果與討論，比較分析德國與臺灣小學行政人員、教師、學生與家長對「方案教學」之認知與態度，及其扮演的角色。

並於最後結論中指出我國學校推展方案教學上的特徵、限制與可能性，並提出建議，供國內教育實務界之參考。

關鍵字：

自主學習、方案教學、適性教育、德國小學

作者現職：

臺北市立教育大學課程與教學研究所助理教授

壹、緒論

一、研究動機、目的與問題

近來時而可見學者在報章雜誌上抒文感嘆，指出大學生對於追求知識、積極探索、尋求解答的學習動機甚為低落，自主學習的精神不足。

面對此現象，許多大專院校試圖提出因應之道，例如透過通識課程的規劃，期待提升大學生的基礎知識與文化素養。

然而知識與文化素養的提升是百年樹人的工作，無法立竿見影，需從小紮根。

如何為學童建構一個具有求知樂趣，以及體驗求知意義的學習環境，並在目前的教育環境下協助教師引導學生進行自主性學習，實為當今臺灣教育亟需正視的重要課題。

相關研究（Bastian&Merziger,2007;Huber,2000;Kaiser,2003;Leopold&Leutner,2003;Merziger,2007;Peschel,2002;Reischmann,1999）指出，相較於傳統大班教學或競爭式的學習環境，自主學習取向（self-regulatedlearning）的教學設計，對於提升學生求知興趣及主動尋求解答的學習意願，具較高且持久性的正面效果，而學童在學習歷程中，是否經驗到求知的樂趣，瞭解求知的意義，將影響他未來面對問題與知識的基本態度。

自主學習取向的教學設計，不倚賴競賽、排名或獎品等外在增強方式刺激學生的學習行為反應，而是提供一種適性教育的教學環境，在顧及學生的個別特質下，透過實物操作、發現學習等方式，引導學生自動自發的學習行為，透過生動且有趣的學習過程，提升學生內在的學習動機，培養學生主動求知的學習態度。

二十世紀七零年代起，德國中、小學逐漸重視適性教育，發展各種自主學習取向的教學方法，在德國又稱開放式課程（OffennerUnterricht）。

德國開放式課程設計與教學方法中，「方案教學」（Projektunterricht）經常為中、小學教師採用，廣受學生喜愛（林吟霞，2007）。

德國「方案教學」的課程著重培養學童獨立思考與自主解決問題等能力，同時也強調合作、溝通、尊重他人等社會行為能力的陶冶。

許多相關研究發現，「方案教學」對於學生學習動機、創造力的提升，以及正面面對困難與挑戰的態度，具有顯著的效果（Bastian&Schnack,1997;Emer&Lenzen,2002;Hegele,1997;Riethmayer,2007）。

臺灣九年一貫課程綱要強調教育應重視學習者主體性（教育部，2003），許多教師也漸漸將體驗、操作、探索等學習活動融入教學中，但礙於課程時間之限制，以及學生成就檢測等壓力，自主學習取向課程運用於台灣教學現場時，常會遭遇許多限制與困境。

目前「方案教學」在臺灣較常為幼教界所運用，僅在少數中、小學校能順利推行與運用，教師們對於「方案教學」多數仍感陌生。

本研究之目的在於探討德國與臺灣兩地「方案教學」實施情形，分析比較兩地教師和學生對於「方案教學」之認知、態度，及其在自主學習取向課程中所扮演的角色。

由於「方案教學」在課程的規劃上，亟需時間與空間的彈性配合，而與學校課務發展息息相關的行政人員，對於學校整體課程規劃通常扮演著舉足輕重的角色，因此行政人員對於學校推展新課程的認知與態度，以及教師教學的影響，亦列入本研究的範圍。

此外，當教師嘗試、推展新課程時，學生家長的認知與理解，以及對於課程所採取的反應，往往是教學的阻力或助力，亦不容忽視。

故學生家長在新課程推動中所秉持的態度和扮演的角色，也是本研究關注的一環。

本研究具體討論之問題如下：

（一）德國與臺灣小學學校行政人員對於實施「方案教學」之認知、態度與扮演的角色為何？

（二）德國與臺灣小學教師對「方案教學」之認知、態度與扮演的角色為何?

（三）德國與臺灣小學學生對「方案教學」之認知、態度與扮演的角色為何?

（四）德國與臺灣小學家長對「方案教學」之認知、態度與扮演的角色為何?

二、名詞界定

（一）自主學習取向課程

「self-regulatedlearning」一詞，中文翻譯為「自主學習」，或謂「自我調整學習」，本文通稱之為「自主學習」。

自主學習是一種個體有意識且主動進行學習的行為，有助於個體自我建構並領略求知的意義。

本研究所謂之自主學習取向課程強調學生主動的（active）、自主性的（autonomous）、自我掌控（self-directed）等學習歷程。

課程設計上以適性教育為出發，教學設計兼顧學童個別差異，如學生性向、學習速度、能力或性情等學生特質，方法的運用則包含多元性，如個別學習、雙人互助、小組合作、團體討論等。

（二）方案教學

「方案教學」英文為project，德文為Projektunterricht，中文或稱之為「方案」、「方案課程」或「方案教學」，本文通稱之為「方案教學」。

「方案教學」為一具高度自主學習取向精神的教學設計，「方案教學」中，學生以自己的學習興趣出發，擬定主題並進行專題研究，學生針對此一特定主題，從事深入且系統性的探索，並於活動最後發表研究成果，全體互相分享、回饋與檢討。

學習過程中，學生需規劃與掌控自己的學習進度、內容與執行方式，教師從旁協助與輔導。

本研究之「方案教學」歷程包含四大部分：

構想擬定與主體選擇、方案計畫與研究範圍之確定、主題探索、成果發表與檢討。

學習形式則為多元性，學生可根據已擬定的主題，選擇個人獨立學習、兩人協同或是小組合作的方式進行研究。

三、研究範圍與限制

本研究方法為個案研究，希望經由課堂觀察、訪談與檔分析發現教育現象並指出問題。

故依據研究目的採取立意取樣，研究對象上，選取德國巴登福騰堡州（Baden-Württemberg）兩所定期進行方案教學的公立小學，以及臺灣北區一所定期推動方案式教學的公立國小進行研究。

由於臺灣小學常態性進行方案教學之學校很少，故僅選擇一所小學進行研究。

方法上包含課堂觀察、教師與學校行政人員訪談，以及學校課程和教學等相關檔之資料分析。

基於人力與時間的限制，研究方法、研究對象與分析內容有所受限，故研究結果的推論應採保守與謹慎的態度。

貳、文獻探討

一、自主學習取向課程之內涵

「self-regulatedlearning」一詞，中文稱之為「自主學習」或「自我調整學習」。

二十世紀七O、八O年代，自主學習取向的課程與教學漸漸在西方各地引起注意，教育界更為關注不同學習者的個別特質與差異性，強調後設認知和社會認知對學習者的影響力，相關研究越來越多，不同形式的自主學習取向教學設計便有了蓬勃的發展（Kron,1994;Zimmerman,2002）。

國內有關自主學習的研究近年來相繼出現，尤其2000年以來，以「自我調整學習」（王金國，2001；林建平，2004；巫博翰、賴英娟，2007；陳品華，2004；程炳林，2001、2002劉佩雲，2000、2002；）或「自主學習」（梁雲霞，2005、2006；龐維國，2003）為核心概念進行討論與研究的學術文章更形豐富。

關於自主學習的定義，Zimmerman認為自主學習的重點是學習者在學習歷程中，展現後設認知能力、學習動機和主動參與之學習行為（Zimmerman&Schunk,2001,2008）。

Winne（1995）同樣也強調自主學習活動過程中，學生運用各種策略以擴展知識、維持學習動機，評估並選擇最佳學習方式，以達成學習目標、獲得成就與進步之重要性。

Pintrich（2000）將自主學習定義為一種主動的與建構的學習歷程，學習者在歷程中設自我定學習目標，並監控與調整自己的認知、學習動機與學習行為，且根據設定好的目標和所在的環境，引導與約束自己的學習。

在德文自主學習一詞如同中文有不同的用法，常見的如：

「selbstgesteuertesLernen」、「selbstständigesLernen」、「selbstreguliertesLernen」、「selbstbestimmtesLernen」oder「autonomesLernen」，意指學習歷程中，學習者可以決定學習目標、節奏、內容、方法或是學習形式。

德國的自主學習取向課程或稱為「開放式教學法」，此概念源自於英國，七O年代漸漸在德國中、小學推廣並運用。

德國「開放教學法」與國內所謂「開放教育」有所差異，德國「開放教學法」強調學生學習歷程的開放性與自主性，其內涵為自主學習概念，至於空間與環境規劃上是否開放，並非其重點。

自主學習取向課程與教學的內涵可以從下面幾個面向說明（Kaiser,2003;Merziger,2007）：

（一）課程與教學目標

自主學習取向的課程與教學目標在於，引導學生瞭解學習本身的意義，此意義表現於三個層次：

（1）啟發學童對自然事物、知識道理的興趣，以點燃學童內在的學習動機；

（2）培養學童瞭解自身特質與外在環境所提供的限制與資源，以發展並運用適合其個體掌握知識與技能的方法與技巧，包含學習方法的設定與執行、自我察覺和反思、學習的修正與評估等等；（3）透過上述主動求知的過程掌握知識與技能，使知識內容不是以記誦、強背或囫圇吞棗的方式學習，而是透過真實的體驗和確實的掌握，成為其自身所具有的能力。

（二）教學與學習歷程

「自主學習」的學習歷程是一動態的歷程，有別於傳統的教學模式，如教師講述、學生聽課記筆記、教師操演示範、學生模仿重作等形式。

自主學習取向的課程中，學習歷程由學生自主性規劃、執行與掌控，學習的方式、進度和內容由學生自己選擇和決定。

教師不再是知識的演示者與傳遞者，而是引導學童主動獲取知識的輔助者角色，學生則由傳統被動形式轉而成為主動求知的學習者。

（三）課程與教學設計

自主學習取向的課程規劃與教學情境設計，與傳統講授課程的學習情境有很大的差異。

由於學生自發性的學習活動通常涵蓋不同領域的知識內容，因此常運用跨學科課程規劃，時間上則打破固定四十或五十分鐘一堂課的時間限制，而是採取兩節課甚至三節課合併的方式，通常為九十分鐘至兩個半小時不等，以便學生在探索活動能流暢進行，避免被不必要的形式幹擾或中斷，影響學習的持續性。

在教學法上，則可常採用分組或個別學習的形式。

德國自主學習取向課程中，常見的教學設計如「方案教學」、「自由工作學習法」（Freiarbeit），「學習工作坊」（Werkstätten）、「工作站學習法」（Stationen-Lernen）以及「小組合作學習法」（KooperativesLernen）等等（Göhlich,1997b），以及近年逐漸盛行的「E化學習」（eLearning），利用電腦與網路資源，讓學生除了在上述學習目標、內容、進度等進行自我調整，在學習時間和地點上也有更大的彈性與自由（Mayer&Treichel,2007;Meyer,2002）。

在上述的各種教學法中，「方案教學」在德國中、小學廣受學生的喜愛（林吟霞，2008），以下進一步說明「方案教學」在德國的發展。

二、「方案教學」在德國的發展

自主學習課程包含各種不同的教學方法，「方案教學」是自主學習取向課程中，廣為學校所運用的方法之一。

早在二十世紀初，美國哥倫比亞大學教授C.R.Richards即提出「方案」（project）的概念，主張勞作的訓練課程應該由學生自己計畫執行，而非僅僅照著老師的要求進行（簡楚瑛，1994）。

之後W.H.Kilpatrick倡導「方案教學」，於1918年發表《TheProjectMethod》一文，指出「方案教學」是當學習者遇到新的情境與問題時，主動建構出具目的性、行動性的實施計畫，並且執行之，亦即由學生自己規劃執行方案（洪福財，2005）。

近年來致力於「方案教學」研究的學者S.C.Chard（1998）指出，「方案教學」是一種提供學習者根據自己的意願選擇學習主題，並規劃學習步驟、選擇學習方法，並在活動中與他人共同討論、分享意見與成果的學習歷程。

「方案教學」在德國中小學的發展史大致上可分為萌芽階段、破繭而出階段，以及創新時期三個階段（Emer&Lenzen,2002）。

二十世紀七O年代為萌芽時期，「方案教學」漸漸在德國中、小學被運用，課程規劃與教學技巧上，仍在發展階段。

八O年代中期，德國「方案教學」遇到瓶頸，許多教師認為方案教學在執行上困難重重、負擔很重，對於教學目標的達成很難掌握，因此各界對於「方案教學」的運用不再如七O年代般熱中。

根據Diederich（1994）、Emer和Lenzen（2002）、Oelkers（1997）以及Otto（1997）等學者的研究和分析，從整個發展歷史來看，德國「方案教學」曾遭到的批評與質疑主要有四個面向：

（一）「方案教學」是教育方法的烏托邦，它實際上的教育成效往往被過渡高估，並且無法真正的被評量鑑定。

（二）對於教師和學校而言，「方案教學」的規劃既耗時又費神，在整個教學上往往沒有結果，而且不重要，也不易推廣。

（三）「方案教學」的實施，通常會花費過多的時間在說話技巧的訓練、討論與溝通，使得其他教學目標亦被忽略，無法彰顯。

（四）「方案教學」在課程實施上容易過於鬆散、無組織，方法上缺乏嚴謹性。

而到了八O年代下半葉，「方案教學」的許多困難與疑慮漸漸被排除，有關方案教學的正面效果也逐漸經由實證研究得以證實，因此「方案教學」再度受到注意，而進入了破繭而出的第二階段。

九O年代則為「方案教學」第三階段—創新時期，從這個階段開始，「方案教學」在各地的中小學已經很普及，各種課程安排教學技巧也有了許多的改良，使得「方案教學」的運用更為彈性與廣泛。

經過數十年的發展，「方案教學」目前在德國中、小學已被普遍採納，經由實務界的運用與發展，以及教育學者不斷地對「方案教學」提出的挑戰與修正，「方案教學」在德國已成為一般學校課程與教師教學規劃中重要的一部分。

目前德國許多學校每學期均固定舉辦一至二次，每次為期一至數週，許多學校將進行「方案教學」的期間稱之為「方案週」（Projektwoche）。

巴登符騰貝格州課程綱要明白指示，學校應規劃自主學習課程，並將「方案教學」列於課表中（MinisteriumfürKultus,JugendundSportBaden-Württemberg,2004）。

「方案教學」不僅代表著教學方法上的一種可能性，如同德國課程與教學領域學者Bastian和Schnack（1997）在其所著的〈方案教學與學校發展〉一文中所言，「方案教學」也被視為促進學校和課程改革的重要動力之一。

致力於推動「方案教學」的德國重要教育學者K.Frey（1982），將方案教學實施歷程分為擬定構想、選定主題、發展方案、執行方案、發表成果與檢討等五個階段。

「方案教學」與臺灣目前許多學校進行的「單元教學」或「主題教學」不同，德國「方案教學」是屬於跨學科性的課程設計，且教學設計更強調學生在學習過程中的主動性，從方案主題的構思、選擇，到學生分組、小組討論、方案執行，以及最後的成果展現與評鑑，均由學習者主導，教師則扮演協調者與輔導者的角色，從旁協助、激發並維持學生的學習動機，觀察與掌握學生的學習狀況，並且在學生學習過程中，提供適當資源與技巧之協助（林吟霞，2006）。

以下進一步說明「方案教學」在臺灣的發展情形。

三、「方案教學」在臺灣的發展

我國九年一貫課程綱要中指出，學校教育應重視學習者主體性，期望經由學校課程的安排與規劃，讓學童於學習經驗中培養主動且積極的探索與研究精神，養成獨立思考與解決問題的能力，並增進學童自我瞭解的能力（教育部，2003）。

為落實此目標，部分學校透過空間的開放，佈置學習角落或進行各種主題式教學、班群教學，或混齡教學，教師與學生共同討論，進行類似方案教學的課程設計。

例如臺北市松山區的健康國小，建校時以開放空間和課程彈性自主，作為學校教育理念，運用空間的彈性。

學校在課程設計中提供學生個別進行研究的時間，教師在學習過程中給予學生協助與輔導，學校中許多學習資源則由班群共同分享使用，讓學生享有充分的時間與學習資源進行自主的學習活動，以培養學生自主探索與研究之能力，並引發學生內在學習動機。

在許多學校中，教師也嘗試於課程規劃與教學活動設計中，融入以體驗、操作、探索等學習活動為重心的新式教學法，透過統整課程、主題課程、協同教學，或是運用小組活動設計，提供學童主動求知與參與的學習歷程。

然而，囿於時間分配有限，以及月考成效檢測等壓力，許多教師為避免影響教學進度，往往只能點到為止。

因此，在一般中、小學，教學仍是以教師為中心，學生被動接受知識的傳遞與灌輸，教師講解或演示是課堂中主要的教學方式，而紙筆演算與練習，則為主要的作業形式（林吟霞，2007）。

計劃性推動自主學習取向課程或「方案教學」的公立學校目前在臺灣並不普遍。

較為教育界所熟知的如基隆市深美國小，在建校時採用新的教學理念，規劃自主學習的課程與教學方案，依據不同年級學生的認知發展與學習目標進行設計。

深美國小的自主學習以學習中心、自主探索、自主研究、分享與發表為主要的教學方式，教學活動首先提供學生各種資源與學習角落，讓學生從中發展自己的學習興趣，並根據興趣選擇主題、訂立研究策略，接著透過各種資料蒐集方式對主題進行探究與發現，最後並將成果發表分享給其他的同學（梁雲霞，2005）。

此外，臺北市永安國小則透過彈性課程規劃方式，以及班群空間的建立，融合校本課程與綜合領域教學進行自主學習取向的課程規劃。

由學生自由選擇感興趣的題材，與教師進行討論後訂定題目、研究步驟與研究方式，並依此進行學生進行自主學習的探究活動（許銘欽，2000）。

「方案教學」在國內實施程式大致上區分為四個階段：

構想提出與主題選擇、釐清內容範圍與確定實施計畫、執行方案、成果展現與回饋、省思。

以及除了上述少數例子外，「方案教學」取向的課程設計在國內中、小學仍然有許多限制，並不普及。

國內以自主學習為核心概念的「方案教學」，主要運用於幼兒教育，而有關「方案教學」的理論與研究探討，向來也集中於幼教領域。

近來，探討方案教學在中、小學運用的情形的論文漸漸出現，如探討校園空間改造方案行動研究（盧智敏，2002）、生活科技實驗方案教學研究（陳雯靚，2001）、藝術與人文方案教學研究（陳茂生，2004；魏吉宏，2004）、閱讀統整教學方案教學研究（林孟艾，2004）、或是關懷倫理學觀點進行的方案教學研究（孟心惟，2005）。

上述研究主要為教學行動研究，針對特定領域或主題發展一套「方案教學」，嚐試性將之運用於中、小學課程中，以探究「方案教學」在不同領域中運用的可行性、技巧，及其成效。

四、小結

從西洋教育史的發展來看，二十世紀初各地具國際性影響力的教育改革者，如義大利學者蒙特梭利（M.Montessori）、美國學者杜威（J.Dewey）、德國學者奧圖（B.Otto）等人，均提出重視個體差異、以學童為中心，強調重視學習者自主性的教育理念，並致力落實於中、小學教學現場（Gonschorek&Schneider,2007;Göhlich,1997a）。

與傳統教學相較，自主學習取向課程更能展現適性教育理想，允許學生根據自己的能力和特性，設定個人所能達到的學習目標，在學習過程中找出適合自己的最好的學習方式，以達成有意義且有效的學習。

自主學習取向課程兼顧每位學童的個別差異，如學生的個別性向、學習速度、能力或性情等，在教學設計並兼顧多元性（林吟霞，2009）。

許多心理學理論與教育相關研究指出，自主學習對於學童的學習動機、社會性行為表現，以及知識內容掌握精熟度具有正面效果（Göhlich,1997a;Kaiser,2003;Zimmerman,2002），因而自主學習取向課程已為許多地區學校課程規劃中重要的一環。

Deitering（2001）指出，完全由學習者主導的學習形式是一種烏托邦，如同沒有任何一種學習是完全由他人主導一樣。

是故，自主學習是一種盡可能減少由他人控制的自我主導式學習方式，而教學者最主要的功能與角色，在於安排適當的學習情境與資源，讓學習者在有組織，且具結構性的環境中，進行探索、建構學習（Dietrich,1999;Neber,Wagner&Einsiedler,1978）。

自主學習取向課程可運用不種的教學方式進行，其中「方案教學」是一具高度自主學習取向的教學設計，學習者依據自我能力、學習興趣設定學習目標、選擇學習策略、監控自我學習行為，以達成學習目標。

德國實證研究發現（Bastian&Schnack,1997;Hegele,1997;Riethmayer,2007），「方案教學」的成效是多面性的，尤其在學生的學習動機和社會行為上，有正面的效果。

另一方面，透過學校和教師不斷的經驗累積，以及在課程和教學法上改良，許多學校「方案教學」的規劃和執行愈來愈精簡、有效率，對於熟練教學法的老師而言，「方案教學」已不再成為教師教學準備上的負擔，反而成為促進教師的專業成長和對話的機會（Emer&Lenzen,2002）。

目前國內期刊關於「方案教學」的探討，主要是報導性和介紹性的文章，對於「方案教學」的研究，如上所述，仍然不多，而有關國外「方案教學」的實證研究則更少。

本研究嘗試進行德國與臺灣兩地「方案教學」的實證研究，比較分析臺灣與德國小學「方案教學」推行之狀況，希望透過德國長期且豐富的「方案教學」課程規劃、設計和落實執行等方面的經驗，呈現「方案教學」目前臺灣小學實施的特性、侷限與可能性，並據此提出建議，供國內教育界參考。

以下說明本研究之方法。

叁、研究方法

本研究以訪談、課堂觀察以及檔案分析進行研究。

實施流程首先針對國內、外自主學習取向課程與教學，以及方案教學等相關論文、研究進行分析，釐清方案教學在臺灣與德國之發展與內涵，並據此發展教室觀察重點、訪談大綱、主軸，以及檔案分析範圍。

以下敘述本研究之研究對象、資料蒐集、處理與分析的方法。

一、研究對象

本研究根據研究主旨進行立意取樣，取樣考量為：

公立小學，常態性舉行方案教學，每學期或每學年至少固定實施一次方案教學。

本研究對象之選取，德國部分包含兩所小學，此兩所學校均實施方案教學十五年以上。

而臺灣部分，則由於臺灣小學常態性進行方案教學之學校屈指可數，受限於研究對象有限，故僅選擇一所臺灣小學進行研究。

此研究對象自創校以來即實施方案教學，方案教學推展至今，歷時十年。

教學觀察班級包含四個班，德國小學為三、四年級各一班，臺灣小學為四、五年級各一班。

訪談對象包含學校行政人員三位、授課導師六位，以及一位科任老師，共十位教育人員，臺灣與德國分別五位。

下表呈現訪談對象基本資料：

表1訪談對象

學校

代碼

訪談對象

德國小學

D1

校長

二年級班級導師

三年級班級導師

德國小學

D2

四年級班級導師

自然領域科任老師

臺灣

小學

T

教務主任

課程組長

四年級導師

五年級導師

六年級導師

二、資料蒐集

本研究之資料蒐集方式包含訪談、課堂觀察，以及檔案分析，下表說明本研究針對研究問題所進行之資料蒐集方式。