加涅累积学习的模式.docx
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加涅累积学习的模式
加涅累积学习的模式
第一节加涅累积学习的模式
加涅意识到，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂的。
据此，他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，一般称之为学习层次理论。
他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。
例如，学生学习较复杂、抽象的知识，是以较简单、具体的知识为基础的。
学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得和累积过程。
加涅通过描述八个学习层闪来研究学生理智技能的累积方式。
这八类学习如下：
一、信号学习
这是一种最简单的学习。
说它简单，一方面是因为控制这类学习的条件很容易确立，另一方面是由于这类学习的先决条件很大程度上取决于有机体天生的神经组织。
信号学习最典型的例子，是巴甫洛夫经典条件反射。
例如，狗在每次吃肉前听到送肉者的脚步声，以后听到他的脚步声（信号）就会流唾液；人看到红灯（信号）就会止步，这些都是信号学习的例子。
信号学习的条件是：
第一，信号刺激（脚步声）与无条件刺激（肉）必须几乎同时出现，据实验证明，两进相隔0.5秒最易引起反应。
第二，信号刺激与无条件刺激必须多次配对重复出现。
重复次数越多，信号刺激与反应之间联结得越牢固。
二、刺激-反应学习
这是另一种基本的学习。
斯金纳的操作性学习或工具性学习是这类学习的代表。
例如，鸽子为得到食物，得先做出某种动作（如箱子里的红灯）；小学生为得到教师的表扬而做作业，这些都是工具性学习的例子。
信号学习与刺激反应学习的区别是：
前者是不随意反应”，后者是随意反应”。
刺激-反应的条件是：
第一，学生作出特定的反应后必须给予强化。
第二，学生作出反应之后立即给予强化，反应与强化之间时间越短，这习发生得越迅速。
第三，刺激情境必须多次出现。
学生的行为是逐渐习得的；反应在学习过程中渐趋精确。
三、动作链索
链索是指一连串刺激-反应联结。
链索可长可短，凡按顺序地将两个勤劳两个以上的刺激-反应联结合成一系列行动，都可称之为动作链索。
例如，学生听到老师叫他名字（刺激），走到黑板前（反应），看着黑板上的题目（刺激），用粉笔写出答（反应），教师请他坐好（刺激），学生回到原来位子坐下（反应）。
这就是动人链索的一个典型的例子。
从学生的内部条件来看，学生习得动作链索，是以事先习得每一个刺激-反
应联结为先决条件的。
形成动作链索的主要外部条件，是要让学生按适当顺序反复练习。
此外，学生在对第一次刺激作出反应后，第二个刺激最好紧接而上，否则要形成动作链索比较困难。
最后，强化也是必需的，尤其是整个动作链索完成后，推迟强化会增加学习的困难。
四、言语联想
这实际上是一种言语链索学习，即根据言语刺激与反应行为的顺序组合而成的反应。
例如，将单间节联成复合音节；将单词组成句子；翻译外文单词；这些都属于言语联想学习。
学生从事这种言语联想学习需具备一些内部条件：
事先已知道这个单词意味着什么；已经习得被联想到的单词；已经掌握连接词。
当学生已具备这些条件后，言语联想学习是相当简单的。
教师需安排的条件包括：
1、按适当序列呈现单词；2、学生积极地作出所要求的反应；3、利用外部刺激提供线索，以帮助学生学习；4、如果言语链索中有些单词是学生未曾学过的，那么，最佳的长度是七个左右的单词；5、在学习过程中必须对正确的
反应予以肯定。
五、辨别学习
在日常生活和学校学习中，习得辨别的能力极度为重要。
辨别学习裨上是一种知觉学习，即作出知觉的分化。
例如，小学低年级学生对图画和符号的辨别，是一项很重要的理智技能。
辨别学习关注的往往是客体的明显特征，儿童要根据这些特征作出不同的反应。
辨别包括简单辨别（如对物体的形状、大小和颜色等分别作出反应）和多重辨别（如把容易混淆的单词放在一起让学生辨认）。
学生在进行多重辨别时，由于涉及到的刺激较多，容易受到干扰，辨别起来比较困难。
一般可采取两种解决办法：
一种是连续不断地、一个一个地学习单一的辨别，然后再打乱顺序让学生一个一个地辨别，最后让他回想；另一种是在开始时夸大这些刺激之间的不同之处，然后逐渐缩小差别直到变成正常差别为止。
有证据表明，这两种办法结合起来用效果最佳。
学生要显示出已会辨别，必须具备再认或再现各种不同的反应链索的能力，这是辨别学习的内部条件。
从外部条件来看，由于被辨别的刺激容易混淆，学生的反应时常有错，需及时给予反馈；由于存在着干扰，因而需要有较多的对比练习；此外，为了学生能够保持，须采取措施减少干扰。
六、概念学习
最能体现人类智慧的一个方面，就是把世上千变万化的事物分成类别，并根据各类别作出反应。
学生学习根据类别对各种事物作出反应的过程，妈概念学习的过程。
加涅把概念分成两类；具体概念和定义概念。
具体概念是指可以通过具体对象来表示的，是直接观察得到的，如桌子、椅子、房子、树、猫、圆等。
定义概念不是凭少数事例可以识别的，它们都包含一些关系，是抽象的，因而必须通过定义来学习，例如障碍物、温度、质量、平方根等。
具体概念学习的前提条件是学生已具备了辨别能力，因为概念学习通常涉及到对基本辨别的概括。
作为外部条件，教师需同时呈现该概念的例子和不属该概念范畴的例子，要求学生辨别该概念的特征。
此外，还需要提供必要的强化和练习。
定义概念学习要求学生事先掌握作为定义的组成部分，如主语和宾语（名词），谓语（动词）。
同时还需掌握语法规则。
从外部来说，教师需用口头的或书面的形式呈现概念的定义，以便定义的各组成部分按适当顺序进入学生的工作记忆。
同样，定义概念学习也需给学生各种例子，包括不属于该概念的例子，以供学生识别该概念的特征。
七、规则学习
理智技能中最典型的形式是规则。
实际上，一个定义概念就是一个特殊的规则，一个分类的规则。
学生掌握一条规则后，就会在任何民政部下对某一类刺激作出正确的反应。
因此，规则学习涉及推理能力的形成，是学校教育内容中最普遍、最重要的一部分。
例如，AB=BA就是一种规则学习。
学生掌握这一规则后，不论用什么数字来替代A和B,他们都能把那些数字转换成这一公式。
规则一般是由几个概念组成的由于规则的内容不同，规则的类型也多种多样，规则学习实际上就是学习各种定理、定律或原理。
学生要掌握规则，首先要理解构成该规则的概念，否则就不可能充分理解该规则的含义。
教学的失败往往与学生习香港适当的规则有关，而真正的起因则是由于学生没有掌握构成规则的某些概念。
作为教师来讲，主要在于如何用言议事来指导学生习得规则。
一般而言在学生已经知道该规则的内涵之后再陈述规则，效果会更好些。
当然，在这之前，教师需引导学生回忆组成该规则的一些概念，提供该规则的一些事例。
在陈述规则之后，要让学生做些练习，以证实学生是否已学会了这个规则。
最后可采用间隔复习的形式，这对增强保持有明显的作用。
八、问题解决或高级规则学习
学习规则的目的，是利用它们来解决问题。
人们为了解决问题，常常需要把一些简单的规则组合成复杂的、高级的规则。
而且，许多问题可以有一系列可能的解决办法。
因此，学生在获得行之有效的解决办法的过程中，也形成了一种新的能力，即把们们学到的东西用于解决其他类似的问题，这意味着他们已经习得了一种或一组新的规则一一迁移的规则。
例如，假定学生已习得单项式相加，如，求出这两个多项式之和，学生需要能回忆出较简单的规则，并把它们组合起来，才能找到解答的办法。
由此可见，为了解决问题，学生必须识别问题的基本特征，并能够回忆起已学过的有关规则以及有关的信息。
学生不可能凭空解决问题。
至于这些规则如何组织，那是认知策略的问题，从教学的角度来看，学生所面临的问题应是他们以前未遇到过的，但问题解决所需要的从属规则应是他们刚学过的，这样，学生遇到问题时，很容易回想起这些规则，因而，教师的引导往往是必需的。
由于问题解决过程可能包括许多步骤，因此整个过程需要有一定的时间。
加涅把上述八类学习看作是学生理智技能的八个方面。
其中前四类学习是基础性的，相对说来比较简单；而且有相当一部分是在学龄前就已习得的。
因而，学校教育更关注的是后面四类学习。
但这并不意味着前四类学习不重要。
加涅学习层次说的一个重要特征是：
学习是累积性的，较复杂、较高级的学习，是建立在基础性学习基础上的。
每一类学习都是以前一类学习为前提的。
因此，我们不难看出，迁移是累积学习模式的一个重要特征，甚至可以说是这个模式得以存在的关键。
加涅区分了两种迁移：
纵向迁移与横向迁移。
纵向迁移是指把某种理智技能作为更高一级理智技能的基础。
换言之，把较简单的理智技能作为一个组成部分加入到较复杂的理智技能中去如把数乘法迁移到除法和分数乘法中去，就属纵向迁移。
由此可见，学习较复杂的技能，主要取决于是否已掌握较简单的技能。
基本技能掌握得越熟练，提取时越容易，同时也就越有可能迁移到学习较复杂的技能中去。
所谓横向迁移，就是把习得的内容应用于类似的新情境中去。
因此，让学生在各种不同情境中运用某种技能，有助于学生形成横向迁移的能力，从而为纵向迁移打好基础。
学习层次说或累积学习模式对教学序列的设计有重要意义。
因为每一层次的学习，都是以前一层次的学习结果为前提条件的。
就是说，前一层次的学习为后一层次的学习作好了准备。
这也就是加涅所讲的学习的内部条件一一学生
是否掌握前一层次的学习的结果，确定学生的内部条件，以保证教学工作的顺利进行。
学生的内部条件不再是虚无飘渺的了，凭借学习层次，可以实实在在地确定学生是否已作好新的学习的准备。
必要时，可采取个别教学或能力分组等方法，以帮助学生先获得必要的技能。
因此，加涅，〈〈教学设计原理》中认为，前述八个学习层次在设计课程结构中起关键作用的理由有两条：
第一，它们决定了学生将会形成哪些能力，从而把学习过程与学习结果紧密联系起来了；第二，这些学习层次呈累积的性质，是以一种可预测的方式一级一级建立起来的。
因而，在设计教学策略时，可以此为基础，构成一种最有效的教学模式。
第二节学习的结果
加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学工作，因为教学是为了达到特定的教育目标。
对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类，即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类，学生要习得哪些能力，与他们所处的社会发展水平有关。
例如，在原始社会，狩猎可能是最主要的教育目标之一；社会越发展，要求学生掌握的技能越复杂，教育目标也就越复杂。
教育目标是通过有计划的教学来达到的。
由此可见，在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。
加涅提出了五类学习结果：
理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。
下面予以分别陈述：
一、理智技能
理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。
理智技能学习与言语信息学习不同，前者关注学会如何做某些理智的事情；后者关注知道某些事情或某些特征。
例如，运用运算规则解答习题，是理智技能学习的例子；学习先乘除后加减”这一规则，则是言语信息学习的例子。
理知技能还可以被进一步分成若干子类别。
第一节提到的八类学习，都可能作为理智技能学习的子类别。
在学校教育中，尤其以辨别、概念、规则、问题解决（高级规则）的学习为主。
我们已经知道，这些理智技能是由简单到复杂排列的；学习每一种理智技能，都是以前面较简单的技能为先决条件的。
二、认知策略
认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导白己注意、学习、记忆和思维的能力。
认知策略的性质与理智技能不同，理智技能指向学生的环境，使学生能处理外部的”数字、文字和符号等；而认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制白己内部的”行为。
在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，对下列几方面起调节作用：
1、注意哪些特征；2、
如何编码以便于提取；3、如何从事问题解决过程；4、怎样才有利于迁移。
由此可见，要把学生培养成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。
加涅指出，学生能否解决问题，既取决于是否掌握有关的规则，也取决于学生控制白己内部思维过程的策略。
学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差异。
即便所有学生都掌握了同样程度的理智技能，但由于有些学生采取的认知策略较合适些，因而表现出来的问题解决能力就更强些。
这里需注意的是，理智技能与认知策略往往是同一学习过程的两个方面，学生在学习理智技能的同时，也形成了调节学习、记忆和思维方式。
因此，脱离了具体内容的学习，就既不可能习得也不可能动用认知策略。
认知策略不可能在真空中活动。
三、言语信息
教学的目标之一，是向学生传递各种言语信息。
学生一般是通过听和看习得的。
言语信息与理智技能密切相关，但又不是同一回事。
例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力；但讲述的技巧和造句的优劣（有时这并不妨碍传递信息），则属于理智技能的范畴。
学校教育主要是通过言语信息把人类千百年来累积起来的知识一代一代传递下去的。
当学生能够用命题（句子）的形式来陈述他已习得的内容时，我们就可以说他已具有言语信息的能力了。
各种言语信息的复杂性程度不同，加涅把它们区分成三种类型：
1、命名，就是给物体的类别以称呼；2、用简单命题（句子）表述事实；3、知识群，即各种命题和事实的聚合体。
实际上，加涅所讲的言语信息，即我们通常所讲的知识或书本知识。
加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：
1、它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能习得复杂的规则；2、它们将直接影响学生
将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；3、有组织的知识是思维运行的工具。
当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。
四、动作技能
我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能。
这是种大家熟悉的能力，如幼儿穿衣、吃饭；小学生写字、爬梯、打球等。
但我们不能把动作技能看作只是小学生的目标，在职业技术教育科目中，有许多动手操作的程序，也属于动作技能的范畴。
尽管动作技能在学校教育中不占中心地位，但始终是一个重要方面。
动作技能的一个显著的特点是，只有经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯。
只有当学生不仅能完成某种规定的动作，而且这些动作已被组织成一个连贯的、精确的和在一定时间内完成的完整的动作时，才能说他已获得了这种技能。
五、态度
态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是一种学习的结果。
一般把它们归入情感领域。
事实上，我们对不同的事物、人物和情境有许多不同的态度。
人们采取什么行动，显然是受态度影响的，但是，态度与人们行为的关系不是直接的，而是曲折复杂的。
我们的许多态度是通过与他人相互作用的一系列结果习得的，而且往往是附带习得的，不是预先计划好的。
态度一般要经过相当长的时期才能逐渐形成或改变，而不是作为单一经验的结果突然发生的。
一个人对某件事情态度强烈的程度，往往是由他在各种不同民政部下选择这种事情的频率决定的。
形成或改变学生态度的最佳方法，是利用榜样”的作用。
加涅不仅对这五类学习结果的表现形式作了区分，而且还分别阐述了它们各白所需的学习条件。
由于每种能力具有不同的特点，因而所需要的条件也各不相同。
加涅认为把学习结果作为教育目标，有利于确定达到目标所需要的学习条件。
而且，从学习条件中还可派生出教学事件，告诉教师应注意些什么。
因此，只要通过对学习结果的分析，便可为数学设计提供可靠的依据，从而为达到教学铺平道路。
第三节学习过程
加涅在论述学习的类型和学习的结果时，都把学习作为一个过程，每一过程都有开端和结尾。
因此可以把这些过程分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。
在各加工阶段中发生的事情，即学习的事件。
在他看来，这种学习的加工，形成了学习的信息加工理论的基本结构。
这些都是学生内部加工的过程。
与此相应，教学过程既要根据学生内部加工过程，又要影响这一过程。
因而，教学阶段与学习阶段是完全吻合的。
在每一教学阶段发生的事，称为教学事件，这是学习的外部条件。
教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。
而教学的艺术，就在于学习阶段与教学事件是否完全匹配。
一、学习的模式
加涅认为，学习的模式是用来识别学习的结构与过程的，它对二理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。
现有的学习模式各式各样，加涅认为，最典型的学习模式是信息加工的模式。
如图所示。
从图中可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设结构中去的经过：
学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息，这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒钟内就可以把来白各感受器的信息登记完毕。
有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，不再影响神经系统。
为什么有些信息登记了，有些消逝了，这涉及到注意或选择性知觉的问题。
被感觉登记了的信息很快进入短时记忆。
信息在这里可持续二三十秒钟。
短时记忆的能力很有限，一般认为只能贮存7个左右的信息项目。
一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原为信息赶走，若欲保持信息，就得采取复述的策略。
但复述只能有利于保持信息以便编码，并不能增加短时记忆的贮存量。
当信息离开短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。
所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。
信息是以编码形式贮存在长时记忆中的。
一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。
当需要使用信息时，需经过检索提取信息。
被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应器作出反应。
读者可能已注意到期望事项与执行控制。
期望事项是指学生期望达到的目标，即为学习的动机。
正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。
换言之，反馈所以有用，是因为反馈能肯定学生的期望。
执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取策略等。
由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。
加涅所以不把这两者与学习模式中其他结构联结起来，主要是由于：
（1）这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段；
（2）它们之间相互联结的关系目前还不很清楚。
在加涅看来，学习与记忆的信息加工过程是密切联系在一起的。
因为不断的反馈，使信息流在学习者与环境之间形成一个环路，两者不断地相互作用。
根据上述信息流程图，加涅认为学习过程可以分为八个内部阶段，各白发挥不同的功能。
二、学习的阶段
从学习模式中可以看到，学习是学生与其环境之间相互作用的结果。
学习过程是由一系列事件构成的。
加涅认为，每一个学习行动都可以被分解成八个阶段，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。
下面，我们来分析学习过程的八个阶段：
1、动机阶段
学生的学习是受动机推动的，这是不言白明的。
但动机有许多形式，有些与教学有关，有些与教学无关。
加涅认为，为了促进学生学习，我们必须关注诱因动机，学生有了这种动机，他的行动都会指向这一目的，并会因达到目的而获得某种方式的满足。
这种动机反应了人类要操纵、支配和掌握环境的白然倾向。
学生的动机或期望对整个学习过程都有影响。
在有些场合，学生最初并没有受达到某种目的诱因所推动，这时就要帮助学生确立动机。
加涅认为，通过使学生内部形成一种期望，可以使学生形成动机。
期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期。
加涅指出，尽管教师可以通过告诉学生学习的结果来形成学生的期望，但是，理想的期望只有通过学生白己的体会才能形成，光凭教师的许诺是不行的，对年幼的学生说来尤其是这样。
因此，为了使学生形成这种期望，往往需要作出安排，在学生实际获得有关知识技能之前，先让学生能够达到某种目标，以便向他们表明，他们能够达到预期的目标。
在加涅看来，形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。
2、领会阶段
有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，换言之，必须注意与学习有关的刺激。
例如，在听教师讲课时，他必须注意句子的意义，而不是教师讲话的语音或语调；在阅读教材时，必须注意各种命题的意义，而不是字体或版面设计。
注意的过程一般被认为是一种暂时的内部状态，或被称为心理定势。
一旦注意某种刺激后，它就起一种控制执行过程的作用，即只对某些刺激予以加工。
注意定势是由外部刺激激活的；注意的时间是因人因事而不同的。
最初的注意往往是因刺激的突然变化引起的，因此，教师可以采用许多手段来引起学生的注意，如改变讲话声音的高低、手势动作和其他各种方法。
当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。
这个过程就是加涅所讲的选择性知觉，很显然，要使学生能够进行选择性知觉，外部刺激的各种特征必须是可以被分化或辨别的，学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。
3、习得阶段
严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。
习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。
在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉信息是不同的，在这里，知觉信息已被转化成一种最容易被贮存的形式，这种转化过程被称为编码过程。
这一过程对于了解学生的心理活动来说极为重要。
学生回想的内容总是与他们最初知觉的刺激有所不同，这就是足以证明编码过程是存在的。
当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换。
这一编码过程的目的是为了便于保持信息。
如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激转化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。
4、保持阶段
学生习得信息经过编码过程后即进入长时记忆贮存阶段。
加涅认为，相对于其他阶段，我们对保持阶段了解得最少，因为最不容易对它进行调查。
但有几点目前是清楚的：
第一，贮存在长时记忆中的信息，其强度并不因时间递增而减弱。
七八十岁老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期失用而逐渐消退。
一个人已习得的外语单词会不用而遗忘；第三，记忆贮存可能会受干扰的影响。
新旧信息的混淆，往往会使信息难以提取。
严格地说，这不是记忆贮存的问题，而是信息提取的问题。
因此，如果对学习条件作适当安排，例如，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而对信息保持起一定的影响。
5、回忆阶段
学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。
相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。
教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。
但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为白己提供提取线索，从而成为独立的学习者。
所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为白己提供线索的策略。
6、概括阶段
学生提取习得信息的过程，并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的，况且，教师总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，而不是仅仅按教科书的方式呈现出来，这就是我们常说的要举一反三，因此，学习过程中必然有一个概括的阶段。
加涅所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。
一般说来，学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性也就越大。
但加涅指出，学生必须掌握其中的规则，就是说，要从一
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