北京大学教育技术参考手册Word下载.docx
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2．引发和支持了教育文化多元化诸多方面的嬗变
有学者认为，现代信息技术改变了传统文化教育三大基石的内涵和方式。
具体说来：
就阅读方式的变革方面来看：
（1）从文本阅读走向超文本阅读；
（2）从单纯阅读文字发展到多媒体电子读物；
（3）同电子资料库对话中高效率检索式阅读。
就写作方式的变革方面来看：
（1）从手写走向键盘输入、鼠标输入、扫描输入和语音输入；
（2）图文并茂、声情并茂的多媒体写作方式；
（3）超文本结构的构思与写作；
（4）在与电子资料库对话中阅读与写作的一体化，在远程交流中写作的协同化、群体化。
就计算机方式的变革方面来看：
（1）从数字计算走向用基于代码和二进制的数字化模拟及高速运算；
（2）文字的数字化使计算机从语言上升为文化，并使传统文化教育的三大支柱（读、写、算）融为一体；
（3）图像、声音、影视的数字化使人类进入了虚拟现实中计算机仿真世界；
使数字化成为人类把握历史、现实与未来的一种重要文化方式、生存方式、教育模式；
（4）多媒体数据库的设计与制作和人工智能技术的广泛运用，将创造出数字化生存环境中的各种新技能。
3．促进和改变了学习者的认知方式
这主要得益于现代信息技术特别是计算机技术的“认知工具”功能。
所谓现代信息技术的“认知工具”功能，是指学生借助信息技术，通过积极参与，获得充分的感知信息，激活思维、想象，引导分析、抽象、综合，促使理解、内化、转化，产生意义建构，从而促进认知能力和创新能力的发展。
现代信息技术促进和改变学习者的认知方式，或学习者如何借助信息技术的认知功能作用，改善和发展自身的认知方式，主要体现在以下几大方面。
（1）利用多媒体信息集成技术，创设和展示有意义的情境。
利用多媒体技术、局域网络和互联网的优势，创设丰富生动的社会文化、自然情境或问题情境。
这些情境可以是事实性、意境性、示范性、冲突性或探究性的，以激活学生的学习兴趣，唤醒学生已有的相关知识经验，激发学生的思考。
创设情境的目的不仅是告知学生“这是什么”，更要让学生通过观察、思考、比较、辨别，理解它有什么特点，探索其原因，发现事物之间的联系，帮助学生思考“为什么”。
（2）利用大容量存储技术，提供多样化的学习资源，利用图形化交互界面技术，提供良好的自主学习环境。
为了创设这种情境，教师应当把主要的工作放在设计、提供学生自主学习所需要的各种资源上，把精力放在有效引导学生利用资源进行自主学习的过程设计上，而不像传统的教学那样，把大量的时间放在讲解上。
在实际的教学中，这种自主学习环境的构建，可以利用电子出版物提供形式生动、内容丰富、具有交互功能的学习资源；
可以利用网络系统，从局域网或互联网中获取信息，达到学习资源的共享。
（3）利用超链接技术，构造教学信息内容结构，使之符合人类联想方式的思维特点。
超文本和超媒体的技术，彻底改变了传统教学信息的表现形式和内在结构，使学习内容走向形式多样化、思维立体化、交叉化和综合化。
在这种学习材料的作用下，有利于培养学生学会利用多样化的学习路径，学会从多角度、多层次思考问题，训练发散思维和聚合思维，从而锻炼创新思维。
（4）利用各种工具、平台，让学生利用平台创作电子作品（e-works）。
例如，学生可以通过文字输入、表格处理、图形变换等方式表达自己的观察和思考结果，可以归纳或概括自己或学习伙伴的观察、思考、协商、讨论的意见，进行意义建构，逐步形成自己的知识结构；
可以利用几何画板进行数学、物理问题的探讨；
利用绘画、作曲工具培养艺术创作能力；
利用集成工具，培养信息组织能力，等等。
（5）利用虚拟现实构建模拟学习环境。
虚拟现实（VR）是指由多媒体计算机生成的交互式人工世界。
在这个人工世界里，可以使人产生一种身临其境的感觉。
它可以给系统使用者造成一种强烈的幻觉，全身心地沉浸在一个虚拟的世界中去，感受逼真的“现实”。
在这种环境中学习的人，不仅能获得强烈的感知，而且能动手操作虚拟世界中的各种对象。
如在同一个模拟驾驶舱中，学员可以完成各种天气状况，各种路面状况、各种车流密度等条件下的驾驶训练等等。
或者通过学生交互操作，进行模拟实验，通过输入不同的参数，观察不同的实验结果，进行分析比较，学习科学探究的能力。
（6）利用网络传输技术，实现资源共享，实现协商学习。
比如，利用局域网系统，通过资源共享，使全体学生共同观察一个典型的问题情境，通过教师的调控，引导学生独立思考、分组讨论或合作学习，用自己的语言表述见解，评价学习伙伴的学习结果；
引导学生通过互联网络对远程资源进行搜索、查询、分析和利用，利用多种CMC（Computer-mediatedCommunication）技术进行远程通信、交流，如E-mail（电子邮件）、voicemail（语音信箱）、BBS（在线讨论，电子公告板）、Newsgroup（新闻组）、chatroom（聊天室）、listserv（邮件列表）、CD-ROM（光盘）、ComputerConferencing（计算机会议）、onlinecourse（在线课程）、onlineresource（在线资源）、www（万维网）、VOD（视频点播系统）等，以培养学生的信息交流、协作和创造能力。
交流、协商、协作是促进认知发展的重要途径。
4．改善课堂学习和提升学生信息素养
2001年，美国教育部教育研究与发展办公室资助了一项名为《技术与教育改革研究》的项目，就教育技术对课堂学习和学生的发展究竟有什么作用，依托一些定点学校进行了实地调查和测评分析。
研究表明，技术对课堂学习和学生有以下积极的作用。
（1）有助于学生与教师角色的转变
研究表明，当学生利用技术与他人交流时，能改变以往被动接受信息的角色而成为主动的角色，主动地对如何创造信息、获取信息、使用信息、发布信息做出选择。
与典型的以教师为主导的课堂教学相比，现代教育技术的利用，允许更多的学生积极地对其所获得的信息进行思考，做出选择并锻炼操作的技巧。
现代信息技术这一工具的使用，使学生置身于一个主导的地位，在完成实际的任务过程中，他们必须自定目标，设计操作方案并评估进展情况。
与此同时，教师不再是信息的施与者、课堂教学的中心，而更多地扮演服务者的角色，帮助学生设定课程目标，提供指导和资源，对学生的分组，组与组之间的合作交流提出建议，为学生提供任何所需的支持。
（2）能激发学生的学习动机，增强自尊感
教师反映最多、最普遍的是学生的学习主动性提高了。
这种主动性充分体现在对某个特定课题的学习或研究过程中，也体现在学生的学习动机得到广泛的激发，如电脑的及时反馈使学生获得满足感，对技术操作应用使学生获得成就感和动力，对能够驾驭专业人员才能操纵的电脑工具使学生们感到自豪。
与此相关，有许多教师特别强调现代技术的应用增强了学生的自尊感。
当学生完成了技术型的任务后，不仅提高了相关的能力，同时也更深刻地体会到技术在现存文化中的价值和意义，学生（也包括教师）都感到自我价值的提升。
（3）有益于掌握必备的技术技巧
学生即使是在小学阶段，也能初步掌握使用各种各样的电脑软件的技能。
学生在基本上了解各种电脑工具的工作原理后，就容易对学会使用新的电脑工具拥有信心，因此，就会促使他们去学习新的应用软件。
（4）能使学生胜任更复杂的任务
教师们反映，在技术的支持下，凭借技术所赋予的功能和能力，学生可以胜任更复杂的任务，并以更高层次的技巧去做更多的事情。
（5）有益于学生加强与同伴的合作
技术的应用，能使部分学生更乐于合作，更愿意为同伴提供指导。
在课堂上，技术型的任务布置给各个小组之后，首先要解决技术本身如何使用的问题。
技术型的任务往往包含若干子任务，当学生遇到问题时，最便利的办法是向同伴或邻组的同学求助。
那些对电脑较为精通的学生通常会从帮助别人当中获得自豪和快乐。
（6）提高学生对外部资源的利用能力
大多数教师观察到，使用技术的另一个显著收益就是提高了学生对外部信息资源的利用能力，这一作用在那些通讯联网一体化的教室中体现得更为明显。
（7）提高学生的设计技巧，增强了关注受众的意识
在借助技术开发丰富的、多媒体产品的过程中，特别是在设计的工作是需要合作才能完成的情况下，学生们能深刻感受合作伙伴的意见及其表达方式。
这种学习经历不仅能提高学生的交流水平、合作效率和设计水准，而且能增强他们关注受众的意识，更多的了解他人的需要和看法。
在帮助学生如何以最好的方式把特定的想法表达出来，多媒体能予以学生更多的选择。
基础知识1.3：
行为主义学习理论的主要观点及其代表学说
行为主义（behaviorism），或称行为论和行为学派，由美国心理学家华森（JohnB．Watson，1878—1958）于1913年创立。
行为主义的主张，最重要的有以下四点：
（1）强调科学心理学所研究的，只是能够由别人客观观察和测量的外显行为。
（2）构成行为的基础是个体的反应，集合多个反应即可知行为的整体。
（3）个体行为不是与生俱来的，不是由遗传决定的，而是受环境因素的影响被动学习的。
（4）对动物或儿童实验研究所得到的行为的原理原则，可推论解释一般人的同类行为。
具有代表性的行为主义学习理论包括桑代克的联结论、斯金纳的操作学习论。
1．桑代克的联结论
桑代克认为，学习常常通过尝试错误或借助选择和联结而产生。
问题情境中的动物总试图达到一定的目的（如获得食物、达到目的地等）。
它们从能够作出的众多反应中选择了一个反应，然后获得了某种后果。
它们对刺激作出反应的次数越多，该反应与那个刺激的联结就变得越牢固。
桑代克有关学习的基本思想隐含在他提出的练习律和效果律之中。
练习律由两个部分组成，一个是使用率，另一个是失用率。
使用率是说对刺激作出反应会增强它们之间的联结。
失用率是说当对刺激不作出反应时，联结的强度就会减弱（或遗忘）。
在反应之前间隔的时间越长，联结的强度下降得越明显。
效果律是桑代克理论的核心，当刺激与反应之间建立的可改变的联结发生并伴随或紧跟着一个满意的事情时，联结的强度就会提高；
当伴随或紧跟着一个厌恶的事情时，联结的强度就会下降。
2．斯金纳的操作学习论
斯金纳认为学习的实质就是操作性条件反射。
所谓操作性条件反射属于反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是由有机体本身自发出现的反应，如老鼠揿压杠杆的反应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。
斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。
因此，他侧重于对操作学习进行研究。
操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段。
强化物分为两种：
一种是正强化物，它是指跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应概率的刺激物，这种刺激物对反应产生正强化；
另一种是负强化物，它是指一个刺激如果从某一情境中排除时，由此能够加强某一操作反应的概率，它就是负强化物。
基础知识1.4：
认知主义学习理论的主要观点及其代表学说
认知主义学习理论突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习的思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性的角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，去揭示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。
认知主义学习理论的基本观点是：
人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。
根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。
教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
具有代表性的认知主义学习理论包括格式塔的顿悟论、布鲁纳的认知发现论、奥苏伯尔的认知同化论。
1．格式塔的顿悟论
格式塔（Gestait）是德语中“完形”的译音，其理论也称为完形心理学，1912年诞生于德国，强调经验和行为的整体性，认为整体不等于部分之和，整体具有部分之中所没有的性质，主张对心理进行整体的研究。
（1）对学习实质的认识
完形派的理论认为，学习是组织一种完形，完形实质上是指对事物式样和关系的认知。
在学习中要解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，使学习得以实现。
（2）对学习过程的认识
学习是由顿悟来实现的。
顿悟也叫领悟，学习就是一种突然的领悟和理解，领悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。
考夫卡还认为顿悟是通过综合、分析及联属三种历程而实现的。
2．布鲁纳的认知发现论
布鲁纳是认知主义学习观的重要代表人物，也提出了较为系统的学习理论。
认知发现理论认为，学习的实质在于主动形成认知结构。
布鲁纳又把认知结构称为“表征”，并认为表征有三种：
动作性表征、映象性表征和符号性表征，这三种表征在儿童智慧发展中不断演变，经历三个阶段。
第一阶段，婴幼儿时期（1～2岁）主要是依靠动作去对付世界；
第二阶段（3～7岁），这时期儿童开始在头脑利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助映象解决问题；
第三阶段，大约从6～7岁开始，这时个体能运用语言、数字等符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验。
布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。
认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。
知识的获得：
新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的认知结构。
在这个过程中，布鲁纳强调已有经验的作用。
知识的转化：
知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务。
知识的评价：
评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确，等等。
3．奥苏伯尔的认知同化论
奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。
奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时期内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。
要想实现有意义的学习，必须同时具备如下两个条件：
第一，学习者应具有有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当结构联系起来的倾向性；
第二，学习材料对学习者应具备潜在的意义，即学习材料可以和学生认知结构中的适当观念相联系。
如果学习材料本身具有逻辑意义，学习者认知结构中又具有同化新知识的适当观念、这种学习材料对于学习者就构成了潜在意义。
奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。
原有观念与新观念之间有三种关系，即类属学习、总括学习和并列结合学习，因此，原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化。
基础知识1.5：
建构主义主要观点及其代表学说
建构主义认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，因此，每个人的经验及对经验的信念是有差异的，从而也导致了对外部世界理解的差异。
美国心理学家威特罗克（M．C．wittrock）在信息加工学习理论的基础上提出的生成学习理论，也可以看成是建构主义学习观的一个代表。
威特罗克认为，学习的实质就是主动地建构对信息的解释，并从中做出推论。
建构主义者将学习看成是学习者通过新旧经验间双向的相互作用建构自己的经验体系的过程。
基础知识1.6：
行为主义、认知主义和建构主义对教学的指导意义及局限性
学习理论
指导意义
局限性
行为主义
目标明确，外在的刺激和灌输可以系统的讲述知识，易于形成自动化和机械化的操作，便于教师控制和组织教学。
学习的主体始终处于被动接受状态，积极性和主动性难以发挥，严重压抑了学生的创造性。
当外在刺激条件与学生知识结构及准备状态不符时，知识传输的效率低下。
认知主义
在教学过程中考虑了学生的认知心理。
在内容的组织和选择上可以更好地符合学生的原有认知结构，教学效率较高。
在统一的教学目标的要求下，学生可以达到基本统一的知识结构，便于管理和评测。
学生的积极和主动性得到了一定的发挥。
统一的教学目标未必符合每个人自己的最佳发展形式。
统一的学习方式，未必是每个人最佳的学习途径。
另外，对于高级技能、复杂知识、解决问题的能力培养、创造力的培养等，基于认知主义学习理论的教学显得有点力不从心。
建构主义
建构主义学习理论在真实的问题情景中，借助社会交往与周围环境的交互，解决真实问题，习得技能，学生自我控制学习进程，自我建构学习目标。
它能够最大限度地发挥学生的积极性，创造力和主动性，是创造能力培养的最佳途径，适合于复杂知识的理解，高级认知技能和社会技能的形成。
没有统一的教学目标，学习评价较为困难，组织与管理学习也十分困难。
学习过程中要求学生进行探索，发现和协作不适合简单的陈述性知识的学习。
对学生的自主学习积极性、自我控制能力、认知技能都有比较高的要求。
基础知识1.7：
建构主义与教学改革的关系
建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。
1．学习是主体进行意义建构的过程
“建构主义”强调主体性和选择性，指出了学习作为一种认识是主体能动的选择、主动建构的过程，其中心在于学生的“学”。
因此，在教学中教师要做到以下几点。
（1）创设建构知识的学习环境：
要与学生共同建构知识，就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。
“天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸”。
为了培养创造性思维，营造建构知识的学习环境，教师要充分尊重学生的人格和自主意识，相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力，倡导自主学习和自由探索。
（2）树立以人为本的教育观念：
建构主义教学理论强烈主张在教学活动中，要以学习者为中心，从学习者个体出发，从人出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。
这种观点尊重学习者个体的观点与个性，把学习者看作一个发展的、能动的个体。
虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响，但又都有其独特的内部文化。
（3）发展不断建构的认知过程：
建构主义理论把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。
一方面，主体按照自身的知识结构同化、建构客体，使客体内容不断丰富与创新；
另一方面，客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量，提高认识能力。
2．在问题解决中自主学习
“基于问题的学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。
它是由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教师的指导下通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式，为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。
（1）培养学生的问题意识：
建构主义主张“在问题解决中学习”。
在课堂教学中，教师应注重激发学生思维的积极性，培养学生的问题意识。
问题意识是指学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理状态驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题。
（2）鼓励学生探索问题：
在课堂教学中，教师不仅要培养学生的问题意识，还要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地深入探索问题，用疑问开启学生思维的心扉，启迪学生的智慧，帮助他们不断挑战自我，挑战极限，享受到探索问题给自己所带来的快乐，从而在探索问题的过程中，将知识的理解引向深入。
（3）引导学生解决问题：
教学过程实际上就是设疑、质疑、释疑的过程，也是教学生学会学习，提高学习能力的过程，同时也是培养学生创新能力和实践能力的过程。
解决问题的过程，也就是学生学会学习的过程。
教师要引导、培养学生从不同的角度去思考、判断和解决问题，从而在问题的解决中学会学习，学会创新。
（4）激活学生的求知欲望：
求知欲是学生追求知识的欲望，是激发学生学习兴趣，提高学习质量的内在动力。
求知欲越强，学习的自觉性越强。
建构主义理论关于“在解决问题中学习”的理念能引导学生进行探究性学习，激发学习兴趣，激活求知欲望，培养创造性思维能力，使他们在发现问题、探索问题及解决问题的过程中不断获取知识、巩固知识。
3．以合作学习为主要策略
社会建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略，教学是与学生合作共同建构知识，并要扩展每个学习者的保留节目。
现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生的洞察力和分析力，促进对知识的理解，从而形成共享的、学习过程的主动建构。
（1）在师生互动中建构知识：
在建构主义教学过程中，学生的学习不像传统教学观认为的那样，是一种比较“孤立”的个人竞争行为，而主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。
（2）在主体参与中建构知识：
“主体参与”既是学生的全员参与，也是学生自始至终的参与；
不仅要从行为上直接参与，更应该从情感、心理、思维上参与。
4．强调探究与创新能力的培养
在教学原则以及各种教学方法中，建构主义一再强调对学生探究与创新能力的培养上，把其放在了一个极其重要的位置上，这是建构主义教学理论的闪光点。
（1）学会自主性学习：
传统的教学观基本上否定了学生学习的主动性和积极性，表现为把教师作为知识的传授者，学生是被动的接受者。
而建构主义认为，“学习者在学习过程中具有主观能动性”，学生的学习应该是积极主动的。
（2）学会探究性学习：
教学不是一种知识传输的
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