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教师考编复习资料
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《新世纪教师素养》复习参考！
《新世纪教师素养》复习参考--师德篇
《新世纪教师素养》
——内容解读与考试指导
师德篇
一 专题设置的目的
• 师德标准是新世纪教师素养的一个重要组成部分，处于主导地位，影响着教师的职业生涯。
它涉及到教师对待教育事业、对待学生、对待自身利益的态度问题。
适应21世纪小康社会需要，迫切需要对传统师德观进行更新和提升，树立新型的教育观、学生观、发展观。
以学生为主体，确立平等、民主、合作的师生关系，自觉做到依法执教。
二 学习内容〔重难点〕
•重点抓住“三个观念”，即“教育观念是师德之魂”——应当基于现代教育思想和新课程，树立新的教育观、发展观、学生观。
•“一个转变”，即“师生伦理关系是师德主体”——应当实现师生关系的转变，建立平等、民主、合作的新型师生关系。
三 题型、命题原则、答题要求及举例
•〔一〕选择题
•1孔子提出“有教无类”的主张，表达师德标准〔 A〕
•A热爱学生 B严谨治学 C为人师表 D以法执教
•2 教师自我修养应该是〔 B 〕
•A坐而论道 B知行统一 C养成习惯 D闭门造车
•〔二〕简述题
•1 怎样建立新型的师生关系？
•2 简述新的教育观内容。
•3 简述新的学生观内容。
•4人民教师应享受哪些权利？
•5教师侵害学生受教育权常表现在哪些方面？
〔三〕填充题
•1 师德修养以——————教育为核心。
〔理想信念〕
•2 以德兴教的根本是加强教师————建设。
〔职业道德〕
•3 ——————————是新型师生关系的基本理念。
•〔民主、平等、合作〕
•4 我国《教师法》规定教师享有指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学生成绩的权利，此项权利称为——————。
〔管教权〕
•5 教师职业道德标准表达了新时期对教师——————、——————和——————的要求。
〔职业道德理想、职业道德情感、职业道德行为）
•（四〕教育案例分析
例1：
• 河南省某镇一所小学，为了迎接上级教育部门教学检查，该校三〔3〕班班主任李老师受校长委托通知王大军同学不准到校上课，理由是王大军同学平时淘气倒蛋，不遵守课堂纪律，成绩很差。
为了到达评价好印象，故勒令该生停课一周。
这位班主任停止学生上课的做法是否合理？
请加以评析。
•
答题要求：
〔1〕停止学生上课的做法是不对的，侵犯了学生的教育权；教师应依法执教；2分
〔2〕分析与评论：
停止违反纪律的学生上课，应符合教育活动的客观要求，与对学生的教育相一致，同学生违纪程度相适应，有充分客观的事实依据和法律依据，学校和教师不得善意不让学生上课，不能带有个人偏见或感情用事；4分
〔3〕个人观点：
看法不偏激，基本符合实际，有一定操作性，给1—4分；看法独到，有创造性和操作性，再奖励2分，但此题给分不超过10分。
第一章 道德的魅力
•道德的含义、特点。
•教师职业道德的含义、内容、特点。
•以德兴教、以德育人的重要性。
•从鲁迅和藤野先生的故事中，谈如何提高教师的道德人格魅力。
第二章 理想信念是道德之本
•理想类型：
生活理想、职业理想、道德理想。
•师德修养是以理想信念教育为核心的。
•教师劳动的三重收获。
〔魏书生语〕
•
（1） 收获各类人才
•
（2）收获真挚的感情
• （3）收获创造性劳动成果
•联系实际，说说在处理职业理想与现实矛盾时的感受。
第三章 教育观念是师德之魂
•教育观念的含义
•理解、掌握新的教育观的内涵。
•理解、掌握新的发展观的内涵。
•理解、掌握新的学生观的内涵。
•在实践中，如何坚持“育人为本”的教育观念。
第四章 师生伦理关系是师德主体
•新型师生关系的内涵。
P49
•平等、民主、合作是新型师生关系的理念。
•我们怎样建立新型的师生关系。
P51—52
•在新课程下，教师的地位和作用发生的变化。
P53
•师爱的特点：
〔1〕泛爱，不是偏爱；〔2〕是严爱，不是溺爱；〔3〕既育人，又交人。
第五章 坚持依法执教
•德治与法治不可偏废。
法治靠他律，德治靠自律。
•记住学生的受教育权、生命健康权、隐私权、名誉权、人身自由权、性不可侵犯权、财产所有权的概念。
•教师应享受的基本权利及其救济的途径。
•评析学校中侵犯学生权利行为的。
•
•五 教师教育 师德为本
• ——省命题专家对本课题的个人看法
••师德是教师的根本，师德修养比教师知识和能力更重要。
•德育是素质教育的核心，在学校教育中最具有灵魂性的工作，对中小学生健康成长和公民道德教育起重要作用。
•新课程要求教师有良好的德育素养，不断挖掘教材中的德育内涵，在学科教学和日常生活中渗透德育。
•一 教师需要有体面的生活，更需要精神充实的人生
•作为一种职业，教师必须有对职业的忠诚〔对得起这份工作〕；
•作为一种事业，教师必须有对事业的忠诚〔对得起学生〕；
•教师的价值既表达在职业上，更表达在事业上，教师的智慧和创造力的发挥是教师自我价值实现的根本途径。
学校是教师实现人生价值场所，展示才能的舞台，学校发展依赖教职工精神上的追求。
二 教师的使命感和专业精神
•以大气成大器，明大事成大师；认清历史的发展轨迹，留下历史的足迹；以自己的发展促进学校的发展；
•有眼界才有境界，有思路才有出路；有作为才有地位，有能力才有魅力；
•拼搏精神：
追求卓越，崇尚一流，拒绝平庸；
•科学精神：
事实求是，与时倶进；
•求实精神：
不畏权威，不唯书本，不贪名利；
•团队精神学会为他人〔同行〕鼓掌，为反对过自己的人鼓掌。
三 教师的道德与伦理追求
•合理合法是教师行为的基本标准
•学生的成功，而不是学生的成果，是教师的根本追求。
学生是一切教育活动的出发点和归宿。
•社会效益是教师工作价值的最终标志。
师德标准的演进及其文化特征
•孔子：
以身作则，为人师表；
•韩愈：
师者，传道、授业、解惑；
•解放后：
教书育人，学而不厌，诲人不倦；
•新时期：
依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结合作、尊重家长、廉洁从教、为人师表；
•即将颁布的教师标准〔包括班主任工作条例〕：
观念先进、博学善教、志存高远等。
关于教师道德发展的建议
•苏霍姆林斯基：
请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人。
《给教师的建议》
•卢梭：
对教师来说，重要的“问题不在于要拿什么东西去教孩子，而是要他指导孩子怎样做人。
《爱弥尔》
•郑杰〔上海北郊学校校长〕：
为孩子们喜爱你提供理由；教师应具有真善美的人类精神气质；教师要有个性；持续改良和开发教育服务产品。
《给教师新建议》
关于教师专业发展建议
•坚持教学相长，在师生交往中发展自己；
•反思教学实践，在总结经验中提升自己；
•学习教育理论，在理论认识中丰富自己；
•投身教学研究，在把握规律中端正自己；
•尊重同行意见，在借鉴他人中完善自己。
• 教师发展是自我发展，任何外部力量都不能代替；根据社会发展和教育改革需要，不断调整自己的知识结构和能力结构。
职业道德形成是一个长期的过程，需要实践磨练
•1加强理论学习，注重内省、慎独；
•2勇于实践磨练，增强情感体验；
•3虚心学习他人，自觉与他人交流；
•确立可行目标，坚持不懈努力。
•细节决定成败——把平凡的事做好就不平凡，把简单的事做好就不简单。
•实现文化人生——道德人生、学术人生、艺术人生、竞技人生。
师德修养提升的路径
•1矛盾：
•功利化价值取向与献身教育的矛盾；
•粗俗化不良行为与以身作则为人师表矛盾；
•混日子思想与钻研业务精益求精矛盾；
•缺乏意志力短期行为与育人工作长期性的矛盾；
•2路径：
•〔1〕外部环境：
政治文明、经济发展、文化传统、民族精神、制度创新、学校类型。
•〔2〕内在需求：
学习道德是快乐的，做道德的人是幸福的；增强习德的动力和实践的时机。
生活德育——未来学校德育的走向
•道德教育进一步走向整体性、全息性、渗透性，从而改变智德别离、校内外分割的德育；
•走向一个回归基础性回归生活性的德育，改变过于抽象过于空乏过于理想化的德育；
•强调情境性和体验性，改变过去惰性的知识性的德育；
•增强德育的互动性和对话性，改变单向的传递式德育；
•强调发展性和主动性，改变以教为主的德育。
• 德育要引导学生关心世界、关心人类社会、关心环境、关心自己、关心周围的人和事，培养学生的仁爱精神、责任意识和全球意识，加强国际合作理解。
《新世纪教师素养》复习参考--教学篇
《新世纪教师素养》教学篇
第一章有关课程定义的解读
1学习目的：
通过本章学习，学习者的课程观念应逐步实现从“课程是预设的”向“课程是不断生成的”转变；学习者的教学行为应更多地表达从“知识本位”、“重视结果”向“育人为本”、“更重过程”转变。
2学习内容及要求：
〔1〕课程的定义。
课程即有计划地安排学生学习时机并使学生获得知识，参与活动与增加体验的过程。
辩证地看待其他关于课程的提法：
课程即知识——课程计划、教学大纲、教科书是它的物化形式；课程是目标或计划——预设性；课程即经验——直接经验；课程即活动——做中学。
课程是上述含义的复杂结合。
〔2〕2001年教育部颁发的《义务教育课程设置实验方案》所包括的四个方面内容，即培养目标，课程设置原则，课程设置和关于课程设置的有关说明。
〔3〕《课程方案》提出的课程设置的原则——综合性，对分科课程内在的逻辑层面和价值层面进行统整，构成程度不同、形式多样的综合课程；均衡性，各种课程类型保持恰当的比例；选择性，适应个人、学校、地区的需要，从刚性走向弹性。
这是课程权利与课程时机的分配与调整。
〔4〕课程标准的定义。
课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
表达国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。
主要包括前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录等部分。
课程标准的含义——是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定〔大纲〕；是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，不是最高要求；是对学生学习结果行为的描述，是可理解、可到达、可评估的；教师还是课程的开发者。
〔5〕课程标准的主要特点——表达三维目标；突破学科中心；改善学习方式；发挥发展性评价功能。
〔6〕新教材观的主要内容。
教材是教学主要材料，教材主要是为学生所用的材料，教材是只是实现育人目标的重要媒体。
3学习重点：
〔1〕课程标准与现行教学大纲在功能方面的区别。
第87页。
〔2〕课程标准与现行教学大纲在内容方面的区别。
第87页。
〔3〕概要表达新的课程观的基本内容——课程是不断生成的，是综合性的，是实践性的开放的活动体系，是各种课程资源的综合体。
4学习难点：
〔1〕结合自己所任学科的教学实际，谈谈在教学行为上为何以及如何实现从“知识本位”向“育人为本”的转变？
第95页，突出对学生创新和实践能力、收集处理信息能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力，交流协作能力培养，发展学生对自然、社会、他人以及自己的责任感、使命感。
教师要变教教材为用教材教，在教学中实现三维目标。
〔2〕结合自己学科教学，设计一个“重结果，更重过程”的教学片段。
第96页。
要求教师引导学生关注现实，把书本知识学习同现实生活和实践经验结合起来，把教学的重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程案，让学生通过感知——概括——应用，在做中学，在做与思考中发现知识，掌握规律。
参见97页例证。
第二章教育理论的新取向
一、学习目的：
吸收建构主义思想和多元智能理论，改良我们相对落后的知识观、学习观、教学观、课程观和评价观。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：
〔1〕建构主义的知识观——知识是主观与客观、绝对与相对、接受与发现、结构与建构、以及普遍性与具体性的辩证统一。
〔2〕建构主义的学习观——学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习不是学生简单被动地接受信息，而是学生主动地建构知识的意义。
同化和顺应是学习者认知结构重组的主要途径和方式。
情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四要素。
〔3〕建构主义的课程观——强调用真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。
主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、案例学习、项目学习和拓展性学习设计和编制课程。
〔4〕建构主义的教学观——教学不是将知识以成品方式教给学生的过程，而是学生通过自己与外部环境的交互活动主动获得知识和知识意义的过程。
〔5〕建构主义的评价观——进行与学习过程相一致的情境化评估。
〔6〕多元智能理论的主要内容——多元智力——九种智力〔广〕；斯腾伯格的成功智力学说——分析性智力、创造性智力和实践性智力〔深〕。
2、学习重点：
〔1〕建构主义教学观与传统教学观的区别。
〔2〕教师成为学生建构意义帮助者的主要做法。
（3）与多元智能理论相吻合的新的学生观〔“每一个学生都是好的”〕、教育观〔“为了多元智能而教”〕和评价观〔“多元评价”〕。
第三章科学定位教学目标
一、学习目的：
从过分重视基础知识和基本技能的课程教学目标向重视知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程教学目标转移。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：
〔1〕三维目标——由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观构建起来的比较完整的课程教学目标体系。
三维课程教学目标是一个整体，在课程教学中没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习，也没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习。
让知识的真情自然流露，让真情不因成人喜好而恣意扩大，让学习者逐渐形成“三维目标”本该一体的意识。
〔2〕新课程三维目标的内涵：
知识和能力的内涵。
第122页；过程和方法的内涵——“过程”主要指应答性学习环境的认知、交往和体验；“方法”主要指接受/探究，吸收内化/外化，分析/综合/具体化，集体学习/小组学习/个体学习的方法等。
第123页；情感态度与价值观的内涵——“情感态度”主要指学习兴趣、学习责任、乐观的生活和人生态度、实事求是的科学态度。
“价值观”指合理对待并处理个人价值、群体价值与社会价值之间的关系。
第123页。
〔3〕确立三维目标对于促进学生自主发展的意义。
第123页。
参见第123页。
A有利于改变只重结果不重过程的现象。
重学习主体的实践和体验，重学习者的经历和经验，引导学习者掌握学习方法，关注学习过程。
B有利于学科知识教育上升到追求真善美的境界。
三维课程教学目标的交融表达了工具性与人文性的统一，表达了学科教育教学的改革方向。
2、学习重点：
〔1〕掌握智力活动中促成认知与情意相结合的操作要领：
A用能够激发思维高潮〔引起认知冲突、触动学生内心体验、引发强烈探究欲望〕的问题来组织教学；B引导学生能够自由联想；C引导学生进行猜想；D让学生感到知识的魅力和价值；E让学生树立追求的信心。
第135-137页。
〔2〕在教学中培养创新精神和实践能力的要领：
A引导学生建立自主合作探究的学习方式，把教学的过程变成师生共同探究的过程；B鼓励学生质疑并创造时机让他们释疑，标新立异。
“有中生有”、“有中生无”、“无中生有”。
第137-140页
3、学习难点：
〔1〕“掌握现成结论，既简单省事，效率还高；何必搞什么过程，烦琐费时不讨好，真是没事找事啊！
”谈谈您的看法。
参见第96、124-125、134-135页。
1、重结论，更要重过程。
2、没有过程，导致对学习的一知半解，似懂非懂，造成思维断层，降低学习质量。
3、没有过程，不能实现从“知”到“做”的转换，能力发展受限。
4、暴露思维过程，参与实践活动，实现从感知到概括到应用的承接。
5、能够学会总结经验教训，发展能力及情感、态度等。
〔2〕结合教学实例，谈三维课程教学目标的具体落实。
选择材料，编制教学目标。
简单交代说明怎样做？
——把教学过程理解为研究的过程。
改变原有的单纯接受的学习方式，培养学生通过自主参与学习活动，获得亲身体验，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究的心理倾向。
第四章实现学习方式的转变
一、学习目的：
从过分强调被动接受式学习向自主、合作、探究式学习转变。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：
〔1〕学习方式——学生/学习者完成学习任务过程中采取的基本行为和认知取向。
〔2〕自主学习——一般指个体/学习者自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。
〔3〕合作学习——学习者/学生为完成共同的学习任务，而进行的责任明确、分工清晰的互助性学习过程。
〔4〕探究学习——教师不把现成的结论告诉学生/学习者，而是学生/学习者在教师的指导下自主地发现问题、探索问题、获得结论的过程。
2、学习重点：
〔1〕自主学习的主要特征：
学习者实质性参与学习全过程；运用学习策略，解决学习问题；获得学习中的情感体验；进行自我监控和调适。
〔2〕合作学习的主要特征：
异质分组，建立学习的“多元世界”；积极互动；分工合作；资源共享；奖励体系。
〔3〕探究学习的主要特征：
主动性；问题性；开放性；生成性和创造性。
3、学习难点：
〔1〕根据自主学习的基本精神，结合自己教学，设计一个自主学习课例。
〔2〕结合教学素材，进行合作学习的设计。
〔3〕根据探究学习要求，设计一份探究教学方案。
抓住设计的基本精神进行个人创造，不搞规定形式和内容。
注意事项：
在“引言”部分，明确角度，如自主学习的设计角度就是学生的活动，合作学习是学生与学生，教师是导演，探究学习教师指导，学生先学后自己发现。
要有“必要性”、“可能性”方面的说明。
在“过程”部分，选材要贴切，安排要合乎角度、符合某种学习的特点以及操作要求。
比方，自主学习〔自学+主动〕，首先要创建积极的课堂环境，其次要给学生学习自主权，再次要探讨多样化的教学方法，学生要参与课堂评价与其他管理等。
合作学习〔结对子学习+优秀学生乐于帮助欠优学生〕的设计要领，突出混合编组——积极互赖——个人责任——社交技能——小组自评等要素。
探究学习的要领。
第五章更新课程内容和结构
一、学习目的：
•新课程从内容的角度看，是针对原来课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况，向加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能方向转变。
•新课程从结构的角度看，是针对原来课程结构中“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“设置综合课程，表达课程结构的均衡性、综合性和选择性。
”
•通过本章的学习明确新课程作出这些转变的意义。
•二、学习内容及要求：
1、基本知识点：
课程结构、课程内容；
学科课程〔分科课程〕、综合课程、活动课程；
国家课程、地方课程、校本课程；
必修课程、选修课程；
均衡性、综合性、选择性。
2、学习重点：
1〕、比较上述几对概念的特征；
2〕、理解设置综合课程和校本课程的意义；
3〕、了解新课程结构、内容上的特点。
3、学习难点：
1〕新课程的实施中，如何通过课程内容、结构的改革实现“科学世界”与“生活世界”的链结。
2〕链结的意义。
3〕如何开发校本课程、办出学校特色。
一、几种课程理论
〔一〕、学科课程论
1、什么是学科课程论
2、特点：
〔1〕、重视成人生活的分析与准备
〔2〕、重视教材的逻辑组织
〔3〕、强调训练的价值
3、评价：
〔二〕、活动课程论
1、什么是活动课程论
2、特点：
〔1〕、重视儿童的兴趣和需要
〔2〕、重视教材的心理组织
〔3〕、认为教育即生活，而不是为未来生活作准备。
3、评价：
学科课程论与活动课程论的分歧
1、知识本位、社会本位和儿童本位
2、“教育准备生活”和教育即生活
3、理论和实践、间接经验和直接经验
4、逻辑〔论理、科学〕顺序和心理顺序
5、分化〔分析〕和综合
6、学习的结果和学习的过程
〔三〕、结构课程论
1、什么是结构课程论
2、基本观点：
〔1〕、教学重内容的角度看，最重要的任务是教学“各门学科的基本的结构。
〔2〕、设计课程最重要的任务是把知识“转化”成儿童所能理解的基本结构。
〔3〕、课程内容的编排要有利于儿童通过活动发现基本结构。
3、评价
〔四〕、综合课程论
1、什么是综合课程论
2、综合课程论的实质：
3、类型：
〔1〕、合并型
〔2〕、融合型
〔3〕、课题型
〔五〕、研究型课程
1、什么是研究型课程
2、特征：
3、研究型课程对以往课程编制模式的突破：
〔1〕、目标
〔2〕、内容
〔3〕、学习活动方式
〔4〕、评价
4、评价：
〔六〕校本课程
1、什么是校本课程
2、特征
3、类型
4、评价
二、各类型课程的主要作用：
1、学科课程与活动课程
这是从课程内容所固有的属性来区分的。
其中：
1〕学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；
2〕活动课程的主导价值在于使学生获得现实世界的直接经验和真切体会。
2、分科课程与综合课程
这是从课程内容的组织方式来区分的。
其中：
1〕分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识；
2〕综合课程的主导价值在于：
通过相关学科的整和，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。
3、必修课程和选修课程
这是从课程计划中对课程实施的要求来区分的。
其中：
1〕必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性
2〕选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性
4、国家课程、地方课程、校本课程
这是从课程课程设计、开发和管理主体来区分的。
其中：
1〕国家课程的主导价值在于通过课程表达国家的教育意志；
2〕地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；
3〕校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
第六章建构生命课堂
一、学习目的：
•课堂是新一轮基础教育课程改革的主战场。
•“建构生命课堂”的核心问题是重建课堂教学价值观。
•传统的课堂教学价值观是单一地传递教科书上呈现的现成知识，认真负责的教师往往把力气花在讲清知识、落实练习，使学生牢固掌握知识、考试时不出过失上。
•教师们往往把自己的职责看成是“教教材，而不是教人的”。
•现代教育里人的教育，是教人的。
•现代课堂价值观在于关注个体，关注生命，拓展学科丰富的育人价值、按育人价值实现的需要重组教学内容；综合设计弹性化的教学内容。
培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。
通过本章的学习要求：
1、走进新课程的教师重新认识教学过程的本质，课堂教学的本质。
2、重建课堂教学价值观，并在此基础上转变自己的课堂教学行为，使课堂充满生命的活力。
二、学习内容及要求
1、基本知识点：
教学过程、教学价值观、交往互动、平等对话、课堂的开放性、生存性、生命课堂
2、学习重点：
1〕、比较：
“教学过程”——教学结果；接受学习——探究学习；“课本剧”——“教育诗”；以教定学——以学定教
2〕、理解：
教学过程的本质，课堂对话的意义，如何实现真正的对话，如何构建开放性
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