从传统教学观到建构性教学观.docx
《从传统教学观到建构性教学观.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《从传统教学观到建构性教学观.docx（11页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
从传统教学观到建构性教学观
从传统教学观到建构性教学观
【】传统教学观念把知识看成是定论，把学习看成是知识从外到内的输入，同时||低估了学习者的认知能力、知识经验及其差异性，||并在教学中表现出了过于简单化的倾向。
这些教学观念上的偏差导致了许多消||极的后果。
建构主义学习观体现了三个重心转移，强调学习的建构性、社会性和||情境性，对于革新传统教学观念、实现主动、有效的教学具||有重要意义。
【】建构主义，建构性教学，教学观念，教学改革
革新传||统教学观念，促成主动、开放、有效的教学，这是当代教学改革关注的||核心问题。
当前，现代教育技术的发展越来越成为教学改革的重要||动力，教育技术的革新不仅仅是技术手段的进步，而且涉及到技术应用背后||教学观念、教学模式的更新。
本文从对传统教学观念的反思出发，从建构||主义学习观来透视教学改革的方向，以求对新技术条件下的教学改革有所启发。
一、对传统教学观念的反省
（一）传统教学观念的偏差
在认识论上，我们一直倡导辩证唯物主义的认识||论，即能动的反映论。
但是长期以来，我们更多强调||了认识的反映特性，强调它的客观性的一面，而对认识的能动性则未能||给予充分的重视和深入的揭示。
八十年代后期到九十年代初，我||国哲学界在认识的能动性问题上展开了深入的讨论，强调认识的能动性、建构性和中||介性。
然而，认识论并不只是写成文字的理论，也不只是专家头脑中的观||念，它广泛存在于实践于各个领域的社会成员的头脑中，在实际左右着人们的实践||活动。
迄今为止，在教育领域中，轻视认识能动性的机械论观念倾向还很广泛，它||导致了教学观念的许多偏向。
这里只对教学过程中所反映出的传统教学观念作概括分析||，不求全面，但求有所启发。
1、把知识当成定论，当成了死的教条
认识是一个永无止境的过程，真理既具有绝对性||，也具有相对性。
然而在教育中，我们却把课本知||识当成了定论，看成是无需检验、只需理解和记忆的“绝对真理”，课本简直就是至高||无上、毋庸置疑的圣经，好像只要理解了、记住了课本知识，就可以||套用它去应付灵活多变的实际问题。
然而，实际问题总是具体的||，在不同时间、不同地点会有很大的差别，它往往并||不是套用一两个概念原理就能解决的，只有真正的“活知识”才能给人以力量||。
知识是灵活的，而不是死的教条，不是最终的定论。
课本知识只是一种关于各种现象||的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。
而且，更重要的是，这些知||识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的||，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强||调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教||师、课本的权威来压服学生，学生对知识的接受||只能靠他自己的建构来完成。
另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总||有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条||式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的||复杂变化，使学习走向“思维中的具体”①②。
2、把学习简单看成是知识由外到内的输入过程
课本知识都是人们早已检验过的、无需怀疑的定||论，而学习就是要把这些知识装进学习者的头脑中，教学就是要把结论告||诉学生，让他们理解了，记忆下来，从而在以后||需要的时候可以提取出来加以应用。
即便让学生去观察、去实验，其||主要目的也是为传递知识，只是换了一种传递方式：
让事实和现象去告诉学生，它并不||是让学生对知识做出检验和分析。
实际上，认识并不是||对客观事物的直接复制，它是以人的原有的认知结||构为中介的。
学习不简单是知识的转移，它首先要以学习者原有的知识经验为||基础实现的知识建构。
而且，学习并不简单是为了知道某种知识，它并||不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出自己的分析和||检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。
学习不是仅仅把知识装||进学习者的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识||变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”。
3、低估了||学生已有的认知能力和知识经验，轻视了学习者心理世界的差异性
我们常||常认为，在教学之前，学生对所要学习的主题本身基本是无知的，||他们所具有的只是些零碎的、片面的日常经验，以及||一些相关的知识基础，而日常经验与课本知识往往是相互冲突的，它常常会妨碍||正常的知识传授，所以教学必须把正规的知识告诉学生，并与日常经验划清界限。
这可||以是教师讲授，也可以是学生自学教材等。
在此之前||，学生自己是无法或很难形成这些知识的，当然也就无法解决与此有关的问题。
然而，||实际上学习者并不是空着脑袋走进教室的，在||日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的||经验，他们对很多问题和现象都有自己的看法，有自己的理解。
小到身边的衣食住行||，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都||有一些自己的看法。
而且，有些问题即便他们还没有接触过，||没有现成的经验，但当问题呈现在面前时，他们也可以||以相关的经验为基础，依靠他们的认知能力（理智），||形成他们对问题的解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发||而推出的具有一定逻辑性的假设。
所以，实际上在某一主题内容的教学之前，学生常||常对这一主题本身已经有了一定的理解和看法（现||实的或潜在的），教学不能不管不顾，另起炉灶，而是要把儿童现有的知||识经验作为新知识的生长点，从原有的知识经验中||生长出新的知识经验，而儿童的认知能力的发展为此提供了可靠的保障。
另外||，我们在教学中过于强调理解的标准性和唯一性，||而实际上，每个学习者都有自己丰富的心理世界。
每个||学习者都有一个七彩的经验世界，而对每个学||习者来说，其经验世界都是独特的。
带着自己的经验背景，渗透着自己的个性与风||格，学习者常常对同一个问题表现出不同的理解||，不同的问题解决策略。
教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对||即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方||式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的||进一步思考。
同时，教师应该组织学习者展开充分的对话和沟通，让学习者||学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳||、赞赏、争辩、分享和互助。
4、教学中过于简单化的倾向
在教学中，||在传授知识时，我们要对知识做一定的简单化处理||，比如突出事物的重要的、关键的特征，反映事物的典型情况||，排除无关的或不重要的信息等。
这种简单化的处理有助于学生形成对事||物的典型的、关键的特征的认识。
但是过犹不及，传统||教学表现出许多过于简单化的倾向，值得引起人们的注意。
Spiro等③||对此做了深入分析，他们认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界||限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼||于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，||使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：
（1）相加性偏向（add||itivitybias），将事物从复杂的背景中隔离出来进行||学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。
（2）离||散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段来处理。
（3）将整体分割为部||分，忽视各部分之间的相互联系。
过于简单化使得学生的理解简单片||面，妨碍了学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。
所以，教学要帮助学生形成对事||物的典型特征的认识，把它们从具体情境中突出出来，从而使||学生形成对事物的关键属性的抽象把握，但是，学习活动还不应该||就此停止，而是还需要进一步深化，把握事物||在不同实际情境中的具体表现，把有关的知识联系起来||，把事物的各方面的特征联系起来，使学习走||向“思维中的具体”。
学习不是一蹴而就的，而是一||个不断深化的过程，学习者一方面要掌握握基本概念和原理，形成基本的技能||，但必须在此基础上实现进一步深化学生的理解，使学生看到问||题的不同侧面，看到知识的丰富联系，在各种变化的情景中应||用知识，解决问题，这样才能使学生形成丰富的、真正的、灵活的知识。
知识深化||是教学的一个不同忽视的重要任务。
（二）传统教学观念的消极后果
在上述教学观念的左右之下，传统教学表现出了许多弱点，||导致了一系列的消极后果，这里从态度、思维能力、知识掌握和||元学习四个侧面做如下概括。
1、理智上独立性与自主性的欠缺
由于过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分||强调教师的权威性，教学成为知识的搬运，学生的头脑中不断地被||塞进一个个的结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的，假如学生有什么想不通||的地方，那应该怀疑的只能是学生自己的知识和判断力，而不应是课本或教师。
在||这种教学中，教师尽管也要提问，也可能要组织||学生进行讨论，但提问或讨论的问题一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师||的脑子中，教师是学生发言的直接的、绝对的评判者。
在这种情||况下，学生常常不是运用自己的知识经验，通过自己的思||维去思考和分析问题，而是在猜测老师想要的答案是什么||，提问和讨论成了一场猜谜会。
在这种教学中，学生对各种观念进行检验、||评判的权力被剥夺了，他们只能占有别人的观念，以别人的观念代替自己的见解||。
用这种教学模式培养出来的学生可以拥有丰富的知识，但却没有自己的思想，缺少分||析和批判，他们非常顺从，以至于在理智上缺乏自主性和||独立性。
在信息化社会中，面对各种来源的丰富信息，社||会成员需要有主动选择、获取信息、并对信息做出分析、判断和鉴别的能力，这要||求他们在理智上具备自主和独立的品格。
另外，在现代||民主社会中，每个社会成员都需要对社会生活、政治生活的众多方||面做出自己的判断，形成自己的见解，而不是人云亦||云，这样才可能参与社会民主生活，表达自己的意愿，在变幻复杂的社会生活中||把握自己的命运。
面对现代和未来社会的上述要求，我们||的教学必须做出有力的回应。
不仅要使学习者具备丰富的知||识，更要使他们具有独立分析、独立判断的能力和品格，提高他们在理智上的独立性和自||主性，这是智育的重要目标。
2、思维能力的薄弱
由于传统教||学重结论的获得，而轻视得出知识的探索过程，它||把结论呈现给学习者，帮助他们理解它，然后就是巩||固知识，训练学生对知识的熟练运用，学生自己的探索活动极为贫||乏，而且，这些结论都是作为定论教给学习者的，学||习者没有对它们进行深入的推敲。
在这样的课堂中||，学生的学习活动基本是理解和记忆，缺少高水平的||思维活动，而在需要学生提出问题、分析问题||、解决问题时，他们常常会表现出思维能力的薄弱。
3、对知识的掌握停留在初级水平上，难以产生广泛、灵活的迁移
由于对||教学内容的过于简单化的处理，学生对知识的掌握基本停留在对关键要点的记忆上，甚至||只是字面的了解。
面对与课本中的例题相类似的问题，他们可以套用所学的||概念、原理来加以解决。
但在实际生活中，问题的条||件、目的都隐含具体情境中，而且在不同的情境中会有不同的表现形式，||没有现成的解决问题的套路，学习者只能具体分析眼前的问题||，建构起解决问题的思路。
面对这样的问题，我们的学生就常常显得束手无策||了。
所以，有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括
（1）不完整（incom||plete）：
过于空泛，过于脆弱；
（2）惰性（inert）||：
无法在需要的时候运用；（3）不灵活（inflexible）：
无法在新的或类||似的情境中迁移应用④。
如何缩小学校学习与现实生活||之间的差距，这的确是当前教学应该关注的问题。
4、学生不爱学习，不会学习
学生的学习只是接受定论，而教学又把知识做了过于||简单化的处理，知识被分割为一个个的小要点，离开了整体任务和相应的问||题，这些小要点常常显得没有意义，学生不知为什么要学||这些东西。
这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了||他们原本的好奇心。
要让学生爱学、乐学，最根本的||是要从求知活动本身入手，让学生体验到学习和探索的乐趣，而不是搞多少课外||活动。
另外，传统教学重在如何教，而对学生如何学则缺乏充分的||引导。
要让学生具有一些基本的学习策略，比如，如何发现问题、寻找||需要的信息？
如何听课？
如何记笔记、整理笔记？
如何总结知识？
如何读书||？
等等，同时要培养学生对自己学习活动的自我监视和调||节，从而使他们学会学习，成为成功的终身学习者。
二、建构主义学习观的三个重心转移
在教育心理学领域中，建构||主义作为一种新的学习理论对学习和教学提出了一系||列新解释，陈琦及其课题组对此做了系统评析⑤⑥⑦。
建构主义在||知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确||的表征，不是放之各种情境皆准的教条；他在学生观上强调学习者的学习||潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观||上它强调学习的主动建构性。
具体到学习观上，建构主义与以往的||学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移：
从关注外部输入到关注内部生成，||从“个体户”式学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到情境化||的学习。
（一）从关注外部输入到关注内部生成
建构主义||认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构||自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充||实、丰富和改造自己的知识经验。
在这种建构过程中，一方面学习者对当||前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身||（beyondtheinformationgiven）；另一方面||，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要||依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。
学习者不||是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义||，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个知识建构过程||，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和||加工，因而不是行为主义所描述的S－R过程。
而且，知识或意义也不是简单||由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识经验间反||复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都||在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建||构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所||以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变||和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储||和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用||过程，因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
因此说，行为主义和认知主||义更多强调外在刺激或信息对学习的决定性，而建构主||义则更强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解||、发展智能，建构自己的“经验现实”。
学习不是知识||经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中||自内而外的“生长”。
与这一倾向相适应，在教学中||出现了一系列具体变化：
从“教师中心”到“学生||中心”，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注外部信息序||列（教材内容）的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计，从关||注初级的知识获得（表层性的知识理解和记忆、简单化的问题解决）到||关注高级的知识获得（深层理解、高级思维、实际问题解决），从关注知||识技能的记忆保持到关注学习在不同情境中广泛灵活的迁移，||从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关||注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习，||等等。
（二）从“个体户”式学习到社会化学习
以往西方的学习理论主要研究||的主要是在个体身上发生的、以个体活动形式完成的学习活动，是||单个学习者面对环境所进行的学习，是一种“个体户||”式的学习。
受维果斯基思想的影响，建构主义者当前更为强调||社会性相互作用（socialinteract||ion）在学习中的重要意义，关注社会化的学习，强调学习的社会性和文||化性。
社会性建构主义（socialcons||tructivism）认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构||起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。
人的高级心理机能的||发展是社会性相互作用内化的结果。
另外，每个学习者都有自己的经||验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假||设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定||的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。
同时，学||习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。
||这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广||泛的学习共同体（learningcommunity），从而为知识建构提供丰富的||资源和积极的支持。
合作学习（cooperativelearning）||是当前很受研究者重视的学习形式。
合作学习的关键在于小组成员在完||成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。
沟通、合||作为什么能促进意义建构呢？
其原因大致包括||：
（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的||、更深层的理解；
（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、||解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地||对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地||引发学习者的认知冲突；（4）在学习者为解决某个问题而进行的交||流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表||征，而这是解决问题的关键。
（5）合作学习可以将认知负担分||布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。
此外，||合作学习还有利于减轻教育情境中不必要的竞争压力，培养学生的合作||精神和合作能力；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其||是可以促进后进学生的学习。
与社会化学习相一致，||教育界、教育技术学界在学习环境设计上也出现了一些新的变化，从过||去主要关注“人机交互”到关注“人际交互”；从只关注学生与教师、教学信息的交互到||关注学生之间的交互以及学生与校外专家、实践工作者的交互；从关注个别化学习到同时关||注学习共同体的建立。
另外，在对信息技术的看法上，计算||机等所提供的不仅是信息资源库或者个别化的学习课件||，而且应该为学习者的合作探索、合作学习提供交互工具和||交互平台。
计算机还可以扮演具有一定学习风格的“||学习伙伴”或者某一领域的“专家”。
人工智能、||网络通讯等技术的发展为上述功能的实现提供了可能性。
（三）情境性学习
传||统教学对学习基本持“去情境”的观点，认为||知识一旦从具体情境中抽象出来，成为概括性的知识，它就||具有了与情境的一致性，反映了具体情境的“本||质”。
因此，对这些概括性知识的学习可以独立于现场情境而进行||，而学习的结果可以自然地迁移到各种真实情境中。
然而，情境总是具体的||，千变万化的，各种具体情境之间并没有完全普适的法则。
因此，抽象概念、规则的||学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学||校获得的知识解决现实世界中的真实问题。
布朗（J.S.Bro||wn）等提出了“情境性学习”（situatedlearning）的||概念。
⑧他们认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情||境中抽象出来，因此，概念表征成了教学的中心。
而实际上，这种假定||恰恰极大程度地限制了教学的有效性。
他们认为，在非概念||水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的||优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在具体情境中||的活动和感知上。
布朗等人提出了“认知学艺模型”（Cognitive||Apprenticeship），试图借鉴某些行业中师傅带徒弟||的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会||交往形式，使学生适应真实的实践活动。
它主张通过在真正的现场活动中获取、||发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践||世界联系起来。
可以说，情境性学习的观点突出了学习的具体性||和非结构性的一面，是对布鲁纳等结构主义观点的扬||弃。
与情境性学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的||知识与一定的真实任务（authentictask）情境挂起钩来||，比如医学中的具体病理、经营管理中的实际案例，等等，让学生合作解||决情境性的问题。
情境性教学具有以下特点⑨。
首||先，学习的任务情境应与现实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为||目标。
学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于||简单化的处理，使其远离现实的问题情境。
由于具体问题往往都同时与多个概念||理论相关，所以，研究者主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。
其||次，教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具、资料往往隐含||于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专||家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的范式，并指||导学生的探索。
最后，情境性教学需要进行与学习过程||相一致的情境化的评估（context-driven||evaluation），或者融合于教学过程之中的测验的融合式测验（i||ntegratedtest），在学习中对具体问题的解决过||程本身就反映了学习的效果。
情境性学习的观点突出体现了学校教育与现实世界||之间的沟通问题。
学校与社会之间所存在的不只是空间上的距||离，更重要的是教育内容、教育过程等与真实世界之间割裂。
在此方||面，现代教育技术所要做的不只是通过远程教育技术对学校教育做空间||范围上的延伸，而且要从更深层次上实现学校教学与现实情境的沟通：
多媒体技术、||虚拟现实技术可以提供仿真性的探索情境，从而可以让学||生着解决真实性的问题；互联网可以将学习者带入现实工作场景、实验场景，并与一流实验||室中的研究者、工作现场中实践工作者进行交流，甚至通过网络与这些人合作来完||成一定的项目（project）；另外，计算机可以对||学生的学习过程进行实时记录，能随时搜集关于学习过程的资料，构成||“电子档案袋”（electronicportfolio||），从而可以对学习过程进行融合性的过程性评价。
综上所述，建构主义||学习观体现了三个重要的重心转移。
当然，以上各种变化并不是机械的||、绝对化的，而是在处理学习活动中的各种矛盾关系时所出||现的重心变化。
在批判传统教学观的弊端时，建构主义在一些维度||上也走向了极端。
但它强调知识的动态性，强调学习||是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广||泛而灵活的迁移，这些观点对转变教学观念、改革传统教学具有重大意义。
基于这些观点||，建构主义者提出了一系列改革教学的设想，比如基于问题式学习（Probl||em-BasedLearning），课题式教学（Pro||ject-BasedInstruction）等等。
我们曾从五个侧面分||析了建构性学习和教学的特征。
⑩建构性教学更可能突破传统教学的局限，一方面||使学生建构起真正的、灵活的知识，提高理智的自||主性和批判性，另一方面也可以促进他们的问题解决能力的发展，并在问题发现与解决||中不断发展他们的求知欲和求知能力。
而在这样的视野之下，现代教育技术||所能提供的不仅是传输信息的媒体，而且是促进学生认知建构的思维||工具，是一个促进合作性知识建构的动态的、开放的学习环||境和学习平台。
注释：
①⑦陈琦、张建伟：
《||建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报》（教育科学版），2||019年第1期。
②张建伟：
《知识的建构》，《教育理论与实践》，2019年||第7期。
③Spiro,R.J.et.||a
升级会员 