第二节国外文献综述.docx
《第二节国外文献综述.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第二节国外文献综述.docx（23页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
第二节国外文献综述
概念界定
为了更好地把握研究的方向和内容，需要对与研究问题相关的术语和概念进行界定。
本研究中主要涉及三个术语：
公平、教育公平、公平教育，下面将对这些术语进行阐释和说明。
一、公平
“公平”一词由来已久，是一个争议颇多的概念。
（一）从词源上来考察公平的内涵
《韩非子·五蠹》曰：
“自營爲厶，背厶爲公”。
“公”上面是“八”，表示相背，下面是“厶”（“私”的本字）。
合起来表示“与私相背”，即“公正无私”的意思，由此《说文解字》将“公”解释为平分。
而“平”字在《说文解字》的解释为“語平舒也”，即语气和缓的意思。
“公”与“平”连用作为一个词最早出自《管子·形势解》：
“天公平而无私，故美恶莫不覆；地公平而无私，故小大莫不载。
”这里的“公平”主要指公正而不偏袒。
（二）从词义上来考察公平的内涵
在汉语中对公平的解释主要为公平：
公正，不偏不倚。
一般是指所有的参与者（人或者团体）的各项属性（包括投入、获得等）平均。
公为公正、合理，能获得广泛的支持；平指平等、平均。
在语义上，公平（Equity，Equitable）与平等（Equality）、公正（Justice，Just）是意思相近的词。
很多著作和词典都是在互换的意义上使用这些词语的，甚至把这些词语混用。
在《现代汉语词典》中，公平是指“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”；公正是指“公平正直，没有偏私”；平等是指“人们在社会、政治、经济、法律等方面享有相等待遇”或“泛指地位相等”。
在中国这样一个有长期“不患寡，患不均”传统的社会，很容易把平等误作为公平，并且也把公平与均等、公正混为一谈,必须首先搞清这些词语之间的区别。
首先，公平与均等是两个不同的概念。
均等指重视数量、程度、品质上的一致，但均等的分配并不一定是公平的，例如对大小不同的孩子均分食物；公平也不一定是均等的。
公平作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象，更具道德意味、伦理性和历史性。
其次，公平与公正比较相近，只不过在意义强弱、范围大小方面存在差异。
所谓公正，就是在一定范围内通过对社会角色的公平合理分配使每一个成员得其所应得。
公平的核心是平等，公正的核心是无私、中立。
国外的权威性词典也常常把公平与公正当作涵义最近的词语看待。
而西方语言中对公平的定义比我们汉语中游戏含义要丰富，包含的范围更广。
英语中，fairness、equity与justice都有公平的意思。
fairness主要翻译为公平；公正；光顺性；顺畅，适当；〔诗、古〕美丽，洁白。
Equity主要翻译为股票，股本；公平，公正；股权，业主权。
Justice可以译为正义；公正；法律制裁；审判员，法官。
fairness和equity都有“公平、公正”的意思。
但fairness多指“道义”上的公平，而equity则侧重“量”的同等。
例如，某个人比其他任何人都要努力工作，但薪水却给的最少，他很可能会说“It‘sunfair”或者说"Ourpayisnotequal."unfair表示“按道理来说”不公平，notequal是“按量的多少来看”不同等。
所以fairness多指态度上不偏袒，“符合情理”；equity指“公道，合理”，就像天平的两端，不多也不少。
前者多是感性的认识，所以日常生活中常用；而后者多用于理性的判断，所以多用于法律，商贸等郑重的场合。
Justice更多的是指伦理上的正义。
公平（Equity）不等于平等（Equality），平等或者均等是可以测量的，公平作为一种质的规定性，是与正义、公正相联系的价值判断。
公平的本质是合理性，对“合理性”的评价因人而异，因此公平观也有多种。
尽管如此，人们对教育公平问题或者教育资源配置的合理性问题会形成一些共识。
例如：
法律规定人人有平等的受教育权，这是公平、合理的；对于不同天赋和智力水平的人，因材施教是公平的；对于弱势学生，给予补偿教育也是公平的；在教育机会均等的前提下，教育的结果不平等、不均等（例如有的考上重点大学，有的落榜）也是公平的。
因此，公平是具体的、相对的，不存在永恒的公平。
二、教育公平
教育公平究竟是什么？
我国学者大多从教育机会均等、教育公平与教育效率关系等角度来解释或界定。
例如，教育公平是“社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等这样两个基本方面”，或认为教育公平是“指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平”，是“教育对待对象和评价对象的合情合理”。
这些概念从某种程度上揭示了教育公平的含义，但仅仅将教育公平等同于教育机会均等不足以理解教育公平的全部内涵。
教育公平是一个历史范畴，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。
它既是对社会现实的一种反映，也是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定的历史意义，包括它的历史合理性和历史局限性。
通过历史分析，我们可以这样界定教育公平：
所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。
这里所说的“合理”是指要符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。
西方关于教育公平较为系统的理论阐述主要有马洪（MC MAHON）的三类型说：
（1）水平公平（horizontalequity），指相同者受相同对待；
（2）垂直公平（verticalequity），指不同者受不同对待；（3）代际公平（intergenerationalequity），指确保上一代人的不平等现象不至于全然延续下去。
胡森指出教育机会均等在三个不同时期有不同的涵义：
起点均等论，指入学机会均等；过程均等论，指教育条件均等；结果均等论，强调学业成功机会均等。
联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization）发布的全球教育监测报告中认为公平的教育不仅包括入学机会的均等，还包括教育资源配置和教育质量的平等。
有别于传统的观念，教育公平不是一个未完成的目标，而应被认为是一个动态的发展过程。
事实上，进入21世纪后，西方学术界便提出了教育机会均等，即给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，而是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合每个人的特点的，这也就意味着教育公平能够使学生最大限度地获取知识，并突出学生作为个体所具有的个性。
因此，教育公平包括了教育权利平等、教育机会均等和教育结果均等这三个方面的综合考察。
三、公平教育
在大部分时候公平教育等同与教育公平，是对在教育的范畴内如何实现公平、公正，使每个人得到平等的、适宜的教育权利、机会和结构。
但在本文中，公平教育还包括对公平认识的教育。
通过概念讲解、实践体验、环境熏陶、榜样激励等方式让人理解公平的概念，树立正确的公平观。
文献综述
为了解当前人们在教师公平教育的研究现状，笔者通过多种途径搜集了关于的研究资料。
这通过对本研究较相关的论文进行了仔细的筛选和梳理，在对相关文献细读后，具体从国内相关研究和国外相关研究两方面进行如下综述：
第一节国内文献综述
一、教育公平
教育公平这一概念究竟有哪些含意？
教师和专家们已经进行了相当多的讨论，这些含意对教育公平的整体而言也许都是局部的概括，但把它们结合起来却能够打开我们的视野，并深化我们的思考。
通过对文献的梳理可以将对教育公平的认识概括为以下四种类型。
（一）教育公平的核心是机会、权利的平等
这种观点认为教育公平即教育机会均等，它包括两方面的内容，一是人人享有受教育的机会，二是人人公平接受高质量的教育。
前者是指尚未实现教育普及时要达到的目标，后者则指已经实现了教育普及时所要达到的目标。
教育公平是指处于同一社会的个体，在入学机会、教育过程及受教育的结果上都应该是平等的，任何受到区别对待或条件不均等都被视为教育机会的不均等。
（二）教育公平既是状态，也是评价
这种观点认为教育公平的基本内涵一般被理解为两层含义，一是作为一个事实判断，指教育的平等、公平和合理；二是作为一个价值判断被解释为对教育是否平等均等、合理适切所作出的评价或判断。
教育公平有两种情形，一种是相同社会成员对教育资源的实际享有的平等状态，另一种是对这种状况的评价。
前者表现为相同社会成员对教育资源在数量和质量上平等地占有，后者是指按照社会确认的标准或原则对社会成员之间对教育资源占有状况进行的价值评价。
（三）教育公平是一个多层次复合的概念
教育公平不是一个单一的概念，不同层次种类的教育公平，其内涵是不同的。
参照教育公平的外延，教育公平的内涵可以分为三种类型:
观念层次的教育公平，是对教育市场公平和教育社会公平的一种主观的价值判断，是以人们对教育市场公平和教育社会公平的合理性的判断作为评判标准。
教育市场公平是一种使教育效率达到最大化的教育资源的最佳配置，最佳配置的方式不等于最理想的配置方式，必须实施机会平等、交易平等及竞争平等，而机会平等包括学生和教师两个方面。
教育社会公平也即财富和收入的平等，对学生而言，是指学生已有的受教育程度和一定时期内所受教育程度的平等。
教育公平的内涵是丰富的。
第一层面是指尊重和保护每一个人的基本人权与自由发展，即教育权利平等、教育机会均等，包括在价值层面和制度层面的构造，体现着现代社会每个人发展所必需的教育资源的平等享有权及对更高级教育利益的竞争机会权。
第二层面是指通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平，也包括在教育过程和师生互动中微观层面的公平。
第三层面，结果公平。
是指最终体现在学生的学业成绩上的实质性公平，及教育质量公平、目标层面上的平等。
（四）教育公平是一个发展性的概念
在不同的发展阶段，教育公平问题的特征和重心是不同的，在发展之初，贯彻教育机会均等的原则，最重要的是普及义务教育，保障儿童平等接受教育的权利。
在教育初步普及之后，追求的是教育过程中的公正待遇和更高的教育质量，即对教育品质的追求。
而平等学业成就的实现，至今仍是一种比较遥远的理想。
它不仅反映了与生俱来的个体差异，适应这一现实的“差别性教育”的不足，也反映了在贫富分化、社会阶层分化的现实中，具有传递性的“文化资本”在教育中的深刻作用。
在现实社会条件下，教育公平的价值应体现在教育起点的公平、教育过程的公平、教育评价的公平等方面。
综上可以看出，教育公平包含多重涵义。
从教育本体的角度来看，教育公平是指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平。
从本质意义上看，教育公平包含教育平等及其合理性两重质的规定，其观念基础是平等理念。
从教育实践主体来看，教育公平可分为学生公平与教师公平。
学生公平是指对待和评价学生公平与否的问题；而教师公平则是指对待和评价教师公平与否的问题。
从教育活动过程来看，可分为教育起点公平、过程公平和结果公平。
起点上的公平是指每个人不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等条件的影响，均有开始其学习生涯的机会。
过程公平是指教育在主客观两个方面以平等为基础的方式对待每一个人。
结果公平即教育质量平等。
从教育公平的结果是根据一定的公平原则进行操作而产生的这一角度来看，教育公平可分为原则的公平、操作的公平和结果的公平。
教育公平原则是教育结果公平的前提条件，操作的公平需要把操作的步骤合理化，固定下来，形成公平的程序，还需要各种形式的监督机制、监督机构及配套的技术手段，进而保障结果的公平。
从是否把教育实践的主体（教育者和受教育者）看作存在着差异，教育公平可分为同质的教育公平和差异的教育公平。
同质的教育公平是指忽略人人之间的差异，用同一的教育公平原则指导实际的教育活动。
而差异的教育公平认为每个人都是各不相同的。
二、教师教育与教育公平
随着人们对教育公平理解的不断深入，怎样从教师教育入手实现教育公平成为了新的话题，从政策、教师角色、教师观念等多个角度拓展了教育公平问题的视角。
（一）政策问题
长期以来，基于教育资源的稀缺性以及效率追求的价值取向，我国教师教育政策基本上采取的是东部发达地区、城市、重点学校以及公办学校教师教育优先发展的战略，这种教师教育政策与战略，在现实中一方面极大地激发了教师教育的活力，使教师教育得到了前所未有的大发展，但是另一方面也在客观上造成了教师教育的不均衡发展，使教师教育政策陷入公平困境。
由此造成了教师教育的区域、城乡、校际不平衡。
而这种不均衡的现象背后的原因是多方面的。
首先，教育财政资源分布存在地区、城乡、居民之间的严重不均等。
其次，地区之间高等教育机会分布不均等。
针对我国教育经费总量不足和分布不均的现象,近年来很多人提出要将教育市场化或产业化,主要通过市场的力量来调节教育的供给与需求,实现教育资源的优化配置。
但这种观点是不正确的，教育服务属于准公共产品,政府要在教育资源配置中起主导作用；中央和省级政府应承担更大的教育财政责任
而在教师教育体系的内部机构也存在不公平性。
教师资格制度与教师培养之间的关系是一个制度设计的问题，尽管它是一个宏观政策问题，但它也取决于教师教育体系的公平性问题。
教师教育体系是由教师教育机构组成的一个系统，它应当具有专业性、开放性、灵活性、公平性和质量性。
所谓专业性是指教师教育是一种专业教育，它应当由专业机构来承担;开放性是指进入教师专业的渠道具有多样性，在国家统一教师资格考试的前提下，不同机构都可以承担考试前的课程修习任务;灵活性是指教师教育机构在课程设置、教学模式、实践条件等方面所表现出来的自主性;公平性是指培养教师的院校的基准起点平等性;质量性是指在基准起点平等性的条件下，保障教师培养的学历、学位等的同质性。
当前我国的教师教育体系在内部机构上从诸多性质来看，存在着不公平性问题。
我们首先来看当前我国教师教育体系的机构类型。
当前我国教师教育体系存在着不同的机构类别，它是根据学校所培养人才的服务对象和科学研究对象进行分类的，这些学校类别又存在着级别。
近十多年来，国家对承担发展知识创新和人才培养等责任的高等院校的资源投入是不同的，它通过把高等院校分为以实施“985工程”为标志的国家一流大学，实施“211工程”为标志的国家重点大学，省属重点大学和地方院校，构成了一个由博士、硕士、本科、专科、中专不同学历层次的体系，这个体系同时决定了教师培养的不同层次。
我们认为，这个体系天生就是不公平的。
因为这个体系的机构之间体现了教师培养的招生起点的不公平性，教师培养的环节和过程的不公平性以及教师培养的结果的不公平性，从而延伸到中小幼学校的教师质量的不公平性，决定了在学校之间的教师资源配置的不公平性。
（二）教师角色
教育公平仍然是当前人们高度关注的焦点。
但在研究教育公平问题的过程中,人们较少从教师角度进行探讨。
实际上,教师在实现教育公平这一社会理想的过程中影响重大,承担着多重角色。
1.教师是教育公平程度的主要体现者
目前,导致宏观层面教育不公平现象中师资水平是关键性因素,因为教育设施、教学设备和教学手段等工具性资源只有通过教师这种人力性资源才能发挥作用。
在教育学理论中,“教育在人的发展中起主导作用”是一个重要的命题,但这只是一个描述性的实然判断,而不是一个规范性的应然判断。
因为教师在引导学生掌握知识、运用知识的教育活动及促进人的发展过程中所起的作用更为突出,“主导作用”最终要落实在教师作用的发挥。
所以,在教育学理论中又有了“教师在教学过程中起主导作用”的命题,这是“教育在人的发展中起主导作用”的具体化。
所以无论从教育理论的角度分析教师在学生成长中的作用,还是从教育实践的角度探索区域之间、城乡之间和校际之间在教育资源配置上的差距,可以得出教师是关键性的教育资源、师资水平是教育公平重要体现的结论。
2.教师是教育公平的重要感受者
在研究教育公平问题的过程中,绝大多数研究者认为教育的公平与否只对学生产生影响。
在许多学者看来,只有学生能够体会到教育的公平或教育的不公平,只有学生才是教育公平的感受者,教育的公平或教育的不公平只对学生的发展产生积极的或消极的影响。
实际上,教师也是教育公平与否的感受者。
在学习化社会里,教师同学生一样也是学习者,也是需要不断更新知识、终身接受教育的受教育者。
然而,东部发达地区教师的学习条件要远远优于西部贫困地区的教师,前者的学习机会也多于后者。
农村学校教师在接受现代教育科学知识、掌握现代教育技术方面,要远远落后于城市学校教师,城市小学的教师都能熟练地使用多媒体教学技术,而偏远山区的一些小学教师甚至未接触过电脑。
教师在教育工作中如果自身不能成长和发展,就难以胜任教书育人的重任。
然而,教育不公平现象导致的恰恰是教师发展机会的不均等。
在对教师教育效果的评价上,同样也存在着教育不公平现象。
在以城市为中心、以重点学校为中心的评价取向影响下,城市学校和重点学校的教师的劳动成果更容易得到社会的认可,他们获得奖励的机会远远多于农村学校和一般学校的教师。
如近年来教育部评选的200名高校教学名师,其中大部分是重点大学的教师。
总之,无论是从教师工作的环境、工作的效率、学习的条件和发展的机会来考察,还是从教师劳动成果评价的角度比较,不难看出教师也是教育公平的感受者和体会者。
3．教师是教育教学过程中某些不公平现象的引发者
目前学校的课程主要是由语言文字和数学符号组成的知识体系,语言智能和数学逻辑智能较强的学生容易取得好成绩;但是,智能较强但语言智能与数学逻辑智能较差的学生,尽管十分努力,然不可能取得较好的学习效果。
这种教育不公平现象,其根源在于教师的教学内容。
这种教育不公平虽然是因为教师的教学速度和教学内容引起的,但根源并不是教师的教学行为,而是学校的制度（即班级授课制）和学校的课程（即教师传授的知识体系）。
教育教学过程中另外一些不公平现象则是由教育资源分配不公所引发的。
教师所从事的是一项充满情感的工作,师生之间既要进行知识的授受还要进行情感的交流,教师关爱学生的情感实际上也是一种重要的资源。
如果教师对于学生的期望与关注存在差异,就会导致学生的发展水平出现差异,从而产生教育的不公平。
美国学者罗森塔尔等人进行的“皮格马利翁效应”的期望心理实验,证实了教师的期望在促进学生智力发展上起着很大的作用。
总之,由于教师在自己所控制的教育资源分配上的偏颇,使教师自身成了教育不公平的引发者。
对于中小学生而言,对一些教师人为造成的教育不公平现象都有着切身的体会。
4.教师是教育公平理想的践行者
教育公平最终要落实在全体学生发展的公平上,而广大教师是教育教学活动的组织者和行动者,是教育公平理想最直接的践行者。
师资水平作为关键性教育资源,是教育公平程度的重要参照,因而,落后地区和农村学校的教师如果努力进取、勤奋学习、不断提高自身的职业素养,就能够缩小与发达地区和城市学校教师之间的差距,在一定程度上减少由于教育资源配置不合理而造成的教育起点的不公平。
班级授课制是当代社会主要的教学活动组织形式,具有很多优点。
教师作为班级教学活动的组织者,可以通过各种措施来开展差异教学,同时在班级授课的背景下,最大限度地去实现教育过程的公平。
实现教育公平这种美好的教育理想,还需要教师增强教育公平意识、树立“一切为了学生、为了一切学生、为了学生一切”的教育理念。
教师要对每个取得进步的学生及时给予合理的表扬与奖励,确保评价公正。
在对学生进行个别辅导、安排学生参与师生互动、课堂发言等方面,要做到公正和公平,合理地分配自己所控制的各种教育资源。
（三）教师观念
教师作为教育行为的执行者，自古就承担着“传道、授业、解惑”的神圣职责，“兼爱”、“尚同”“爱无差等”、“有教无类”、“因材施教”等朴素的教育公平思想一直是每个时代的教师追求的理想目标并传承至今。
现实生活中，教育公平理念已经被教师广泛认同，在全社会都在追求公平的大环境中，教师内心对于公平的追求更加强烈、执着。
然而，在实际教育教学工作中，我们发现客观存在着教师教育公平理念与行为背离的现象。
例如，教学过程中有的教师每天只关注到少部分学生，有的教师在编排座位时让部分学生享受座位特权，有的教师偏爱和袒护班干部等。
这种高认知而低行动的背离现象已严重阻碍了教育公平的实现，应该引起我们教育工作者乃至全社会的高度重视。
而引起这种教师的教育公平理念与行为背离的原因是多方面的。
1．传统等级观念以及应试教育观念的影响
中国传统的等级观念是造成中国教育不公平的深厚文化根基。
等级观念在中国历史悠久、根深蒂固，它已渗透到社会生活中的方方面面，反映到教育过程中就是等级的学生观念。
长久以来学生被人为地分成三六九等，“好学生”受到老师的喜爱和表扬被认为是理所当然，“坏学生”受到批评与歧视甚至遗弃是司空见惯。
这种由传统的等级观念造成的教育不平等可能还将在一定范围内长期存在，并将深刻地影响中国教育改革。
应试教育有一定的优势，但弊端更多，其中之一就是阻碍了教育公平的实现。
应试教育片面追求升学率，忽视和否定学生的真实情感与需要，那些最需要关心的学生往往得不到教师的关爱与帮助；它只重视、关心少数的高分学生，忽视大多数学生，现行的学校教学管理制度也是以“分”为本，分数是评定学生学业水平的重要工具，也是考查教师教学质量的重要指标。
学校为了在同行学校竞争中取得优势、教师为了职称和奖金，必然会更多地关注成绩优秀的学生。
2．相对紧缺的教育资源以及不良社会风气的影响
我国人口众多，教育投入又不足，导致教育资源供不应求。
教师的精力和时间是有限的，在课堂上他们不可能关注到每一个学生，也很难顾及到每个学生的需要。
班级规模过大不仅加大了班级管理难度，影响教学质量，还影响学生参与课堂活动的机会和程度，影响师生之间的情感互动，实际上它无形中造成了学生学习机会的不平等。
这种状况让一些职业素养良好、师德高尚的教师也束手无策。
在不良社会风气驱使下，个别教师违背了职业道德，坦然接受学生家长的礼物和吃请，作为交换的是对这一部分学生的特殊照顾。
这些举动不但有悖教育公平，而且会加剧不良社会风气。
社会、学校、家庭三方面的“不正之风”，导致了教育公平理想有时显得空洞而苍白。
3．教师素质与能力的影响
教师的素质高低和能力状况直接决定着在教育活动中学生是否能平等地享有受教育的权利。
一个合格的教师除了具备较为扎实的专业知识和专门技能，还必须掌握教育和教学规律，具有高尚的师德和良好的心理素质，尤其需要认真学习《教育法》、《教师法》等教育法律法规，具备良好的法律意识。
但由于受教育程度、个人认知能力、道德状况以及经济待遇等因素的影响，教师群体的素质和能力参差不齐，难免会有部分教师采用不合理的教育教学方式对待学生，成为妨碍教育公平的重要主观因素。
而要改变上诉问题主要需要政府首先发挥主导作用，加大教育投入，合理配置教育资源；其次严把教师选拔考核标准，提高教师队伍整体素质；再次，学校应积极推进教育结果公平的实现；最后，需要社会各界积极参与，支持实现社会公平。
教师要在教育思想上理解“教育公平”。
如果我们正确地看待了学生,我们就能够在教学实践中逐步建立民主和谐的师生关系,就能够在课堂教学中使“教育公平”成为可能。
在教学安排上减少“教育的不公平”。
目前在实际的教学安排上还存在着许多不公平现象,产生这些现象的原因是多方面的,而且其中一些原因也不是单纯靠教育就能解决。
但针对这种不公平现象,我们还是需要有敏锐的洞察力和正确的判断力,并争取在一定程度上加以解决。
教师要在教学行为中接近“教育公平”。
教师在课堂教学的过程中,有时会有意无意地做出对学生“不公平”的举动,如习惯性地把回答问题的机会留给喜欢表达的学生,把关注的目光始终投在离自己所处位置较近的区域内,对自己欣赏的学生赞赏有加等等。
殊不知,我们不经意间的“不公平”举动,可能会影响某些学生对学习的态度、对教师的态度,甚至是对整个人生
升级会员 