专题三 教育与人的发展.docx
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专题三教育与人的发展
专题三教育与人的发展
1、教学目的与要求：
通过本专题的学习，学生应明确人的发展的含义与身心发展的一般规律，掌握影响人身心发展的因素及其作用，明确教育发挥主导作用的条件。
2、教学重点、难点：
影响人身心发展的因素及其作用，发挥教育主导作用条件；
3、教学时数：
2学时
4、教学方法与教具：
讲授法、讨论法
5、讲授内容：
一、人的发展的概念
人的发展，是指个体的发展，不是指作为生物种群的人的历史发展。
即是指人作为生命个体从出生开始，随着年龄的增长，知识和社会生活经验的增加而带来的生理和心理的变化过程。
人的发展包含人的生理发展和心理发展两个方面。
人的生理发展指人身体各系统、各器官、各组织的生长、发育和机能和成熟以及体质的增强；人的心理发展指感知觉、记忆、思维、想象、情感、意志等心理活动能力的发展以及性格、能力等个性心理特征的形成。
人的生理发展和心理发展是相互促进、相互制约的。
人的生理发展尤其是大脑神经系统的发展制约着心理的发展，心理的发展也影响并促进着人的生理的发展。
在人的发展中，发展的内在动力是一个值得注意的问题。
一般认为，社会的要求和需要所引起的个体的新需要与个体的原有发展水平之间的矛盾，就是个体发展的内在动力。
这是不少学者专家的共识。
一个人，作为生命个体，从出生之日起，就与周围环境，特别是社会环境构成了矛盾。
新生个体的身心发展水平很低，与周围环境（特别是社会环境）对他的要求很不适应。
环境的要求通过双亲的影响，转化为个体本身的内在需要，推动个体改变自己原有的发展水平，把自己的身心发展水平提高一步。
但随着年龄的增长、交往的广泛展开，初步发展起来的身心发展水平又与环境对他的要求不相适应。
环境对个体的新的更高的要求经由成人（包括家长、老师及其他人）的影响，转化为个体的新的身心发展需要，推动个体通过学习和实践把自己的原有的身心发展水平又提高一步。
个体就这样一步步地将身心发展水平提到新的高度。
二、影响人发展的基本因素
（一）遗传是影响人的身心发展的生物因素
1、遗传和遗传素质
遗传是指生物借助于繁殖行为，在遗传物质的作用下，亲代人性状（形态、结构、机能）又在子代表现的现象。
在遗传学上，特指遗传物质从上代传给下代的现象。
“遗传”这个概念着重表达的是生物亲代与子代之间繁衍的内在机制。
遗传素质是指在遗传机制的作用下，子代个体在母体内已经形成，并从母体降生时就已具有了的包含着发展可能性的新生个本的解剖生理特点。
“遗传素质”这个概念着重表达的是新生个体已经成形、已经具有了的解剖生理特点。
显然，如果把遗传在人的身心发展中的作用，仅仅归结为遗传素质的作用，那末它还没有回答这样的回题：
这遗传素质本身又是怎么形成的？
由于没有回答这样的问题，在理论上是不彻底的。
2、遗传在人的身心发展中的作用
（1）遗传在人的身心发展中的作用，最终应当归结为亲代精卵细胞结合时形成的存留于受精卵中的遗传基因的作用。
受精卵中的遗传基因既包含了父方的遗传信息，又包含了母方的遗传信息。
新的生命个体，正是在融合了父母双方遗传信息的遗传基因的作用下，吸收母体内环境所提供的物持养料逐步构筑成型的。
为什么有的双亲智商都很高，却生出了智商不高甚至痴呆的儿童，而有的双亲智商属中等水平，却生出智商很高的儿童？
这归根结底是因为亲代精卵细胞结合时形成的遗传基因的物质组成成分或其排列组合发生变化，从而使该遗传基因发生突变或重组的结果。
（2）对遗传在人的身心发展中的作用的具体理解，可概括为以下几点：
①遗传是人的发展的生理前提，为人的发展提供可能性。
。
在遗传基因的作用下，人作为生命个体在母胎内孕育成胎儿，胎儿娩出时就具有了遗传素质，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特点等。
这些遗传地正是人的身心发展必不可少的物质前提。
没有这些物质前提，人的身心发展根本无从谈起。
例如，先天色盲的胎儿，出生之后，不管环境和教育如何影响他，这个儿童绝对不可能发展成为画家和需要辩别颜色的其他工作者。
有一种观点夸大了遗传的作用。
例如，英国著名的人类学家高尔顿，他用家谱调查方法，先选出包括政治家、法官、军官、文学家和艺术家在内的977个著中人物，调查他们的亲属，发现在他们的父、子、兄弟中，有332个具有名声。
再选出977个所谓一般的普通人，作为对照组，调查他们的亲属，发现只有1人具有名声。
据此，高尔顿下结论：
一个人的能力，乃由遗传得来的，其受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织之受遗传的决定一样。
在旧中国，也有人认为，人格完全预定于遗传之中，一切教谕、劝导等都是无用的，所谓自由、责任、义务，都是幻想的名词。
一个人对于社会的有用与否，完全看遗传如何。
这类观点，我们把它称之为“遗传决定论”。
其错误的实质，在于把人的身心发展，完全归结为遗传素质一个因素，在人的发展问题上陷入了宿命论的泥坑。
遣传决定论的观点固然是错误的，但否定遗传作用的观点也是错误的。
在对遗传决定论的批判中，有的人往往说“遗传对人的身心发展不起决定作用”。
实际上，这话有点似是而非。
因为这种讲法，把遗传从生物可能性上对人的身心发展起决定作用的事实也否定了。
就是说，在对遣传决定论的批判上，真理多向前跨了一步，变成了廖误。
②遗传不能最终决定个体发展的方向、内容和水平。
因为个体身心的最终发展方向、内容和水平，是在遗传的基础上，由后天的环境和教育作用的结果。
遗传提供的是人的身心发展的物质前提，是人的身心发展的一种生物可能性，但可能性只是一种潜在的东西，不等于现实性。
如果没有后天的环境和教育提供使这种可能性变为现实性的条件，这种发展的可能性本身，也将泯灭。
例如，1920年，在印度加尔各答附近发现两个狼孩，她们本来都是由人的母体降生的人，具有由遗传决定的人的发展可能性。
但由于幼小时被狼叼走养育，没有接受过人类社会环境和教育的影响，当她们被人发现时，已经不能直立行走，而是像狼一样四肢落地并养成了狼的生活习性，没有人的语言和思维，没有人的情感和兴趣。
由此可知，人的身心的最终发展方向、内容和水平都不是仅仅由遗传决定的。
从反映论的观点为看，人的心理是在遗传提供的发展可能性的基础上，由环境和教育决定的。
因为人的心理，就其内容而言，是指人的知识、技能、思想、品德等等，它们不是先天地存在于人身上的，而是后天在与环境的相互作用过程中，人接受环境和教育影响的结果。
因此，人的心理内容，不可能由遗传决定，而只能由环境和教育来决定。
③遗传对个体身心发展的影响，具体表现为：
遗传素质的成熟水平制约着个体身心的发展水平；遗传素质的个别差异在一定程度上制约着个体的身心发展差异。
“成熟”这一概念，从生理学上讲，是指人体的器官由于生长发育到一定程度，其机能达到可以发挥某种功用的程度。
如大脑神经系统，当它生长发育到少年期的阶段，它就具有了相当程度的抽象思维的功能。
只有在这时，才有可能通过学习与训练，使个体的抽象思维能力得到长足的发展。
1929年，美国著名儿童心理学家格赛尔选择同卵双生子T和C作为实验对象，他让T从出生后第48周起每日作10分钟的爬梯练习，连续训练6周。
在此期间，C则不进行这种练习。
C从第58周起开始作与T同样的训练，只训练了2周，C就赶上了T的水平。
格赛尔的实验表明，遗传素质（特别是大脑神经系统）的成熟程度，是人的身心发展中的起关键性作用的因素，遗传素质未成熟，企图通过“超前”的训练达到身心发展的某种水平，是徒劳无益的。
遗传素质的个别差异，在一定程度上制约着个体身心发展的差别。
在遗传学上有一个遗传度（力）的概念，指的是遗传在人的身心发展中的作用与遗传、环境（包括教育）两者在人的身心发展中的作用的比值。
研究已经表明，知高的遗传度（力）男性为79%，女性为92%。
体重的遗传度（力）男性为50%，女性为42%。
（《遗传与优生》，人民军医出版社，第76页。
）遗传度（力）的概念，也同样适用于智力发展方面。
我国上海市遗传学会双生子研究协作组，于1979年4-6月，对67对同卵双生子和34对异卵双生子进行了测试研究，得出了这样的结论：
造成了个体智力差异的因素中，61%的效应是由遗传引起的。
（《双生子智力相关的测相报告》，《心理科学文摘（内部刊物）》，1980年第2期，第28页。
）我们在承认遗传度（力）客观存在的同时，还必须注意到人群中的智力常态分布问题。
根据智力常态分布规律，除了1-2%的超常儿童和2-3%的低常儿童之外，95%以上的儿童，遗传素质相差不大。
马克思曾同意亚当·斯密说过的这段话：
“搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。
”（《马克思恩格斯全集》第4卷，人民出版社1958年版，第160页。
）因此，在教育上我们应当更多地看到教育在人的发展中的作用，不能片面地强调遗传的影响。
（4）遗传素质本身虽不能在个体身心发展过程中予以改变，但它具有很大的可塑性。
个体的遗传素质是先天形成的，它本身是不可能在个体后天的身心发展中予以改变的，正如一个失天色盲的人不可能在后天的学习中重新获得对颜色的辨别能力一样。
但是，良好的环境与教育以及个体自身的主观努力，能使遗传南所提供的发展潜力得到最充分的发挥，从而在一定程度上弥补遗传素质的某些不足。
反过来，一个人遗传素质是优等的，但如果受到不良环境和教育的影响，而且主观又不努力，遗传素质提供的优越的发展可能性，照样不能变为发展的现实性。
所以，随便声称遗传素质本身可以改变的观点是不对的，无条件地夸大遗传在人的身心发展中的作用的观点也是不对的。
（二）环境在人发展中的作用：
1、环境是影响人的身心发展的外部条件
环境是指影响人的身心发展的全部外在因素的总称。
对于环境，可按不同的标准作出不同的分类。
按环境本身的内容分，可分为自然环境和社会环境；按是否特意为人的身心发展而予以组织分，则可以分为特意组织起来的自觉影响人的身心发展的环境和非特意组织起来的自发影响人的身心发展的环境，前者即是教育，后者即人生活于其中的狭义的环境。
一般为了研究的方便，把作为环境一部分的教育划分出来，作为一个专题，单独阐述。
广义的环境（即包括教育在内的环境）对人的身心发展的影响，可表述为：
以遗传提供的个体发展的可能性为基础，把发展的可能性变成发展的现实性，最终决定个体发展的方向、内容和水平。
就对人的身心发展的影响来说，自然环境的影响是不能忽视的。
自然环境中的大气层、重力场、生态、植被等宏观因素，是人类生存的基本条件。
目前，由于全球性的自然资源的过量开采，工业废气对大气的污染，工业废水对水源的污染，森林的滥伐，生物圈中许多生物已经绝种和濒临绝种等，威胁着人类本身的生存。
面对这种情景，基于人与自然的整体性乃是人类存在的基本因素这样一个客观真理，我们必须确立生态意识，如实地承认自然环境对人的身心发展的影响。
在影响人的身心发展的环境中，社会环境是更为直接的重大因素。
以学校为主的教育环境以外的社会环境包含以下客观因素：
按人类意志加工而成的自然，社会关系、社会意识形态，人们的日常生活情景等。
这些环境因素，因为不是专门为人的发展服务而组织起来的，它们对学生的影响带有随机的、偶然的、零碎的正负交错的性质。
但是，这是社会环境中的大“气候”，从宏观上决定着人的身心发展的水平和内容。
例如，正是社会关系使个体与他们、与集体、与国家发生人际交往关系和利益交往关系，使人在交往中逐步掌握作为交往工具的语言，把握思想和行为规范；正是社会意识形态，为个体的心理发展提供社会的、自然的、思维的知识的海洋，在个体的学习中不断丰富其心理内容，促使其完成社会化过程，等等。
目前，我国正大力发展社会主义商品经济，这一社会环境对人的身心发展提出了新的要求，也提供了新的条件。
商品经济将使社会分工进一步发展，使人们之间的交往进一步扩大，这对人的民主平等意识的发展，自立自强和奋斗进取思想的产生，都将产生良好的影响。
2、环境的给定性与主题的选择性
在理想环境究竟怎样影响人的发展这个问题的时候，不能离开能动的实践的观点。
环境首先是人的改造对象。
人是在改造环境的实践中认识环境并接受环境的影响，进而改造自己的。
人是有主观能动性的主体，环境影响人是经过人的目的性筛选和价值观过滤的。
所以，尽管人的身心发展始终离不开环境的制约，但人究竟怎样接受环境的影响，归根到底要由人本身负责。
同样处于逆境，有的人沉沦，有的人奋起；同样处于顺境，有的人玩物丧志，有的人锐意进取，道理就在于此。
因此，环境决定论的观点是错误的。
（三）个体主观能动性在人发展中的作用
主观能动性是指个体积极主动的认识世界、改造世界的心理倾向和实际行动。
如果说环境、教育是个体发展的外部因素，那么主观能动性是个体发展的内部因素。
外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因只有通过内因才能起作用。
（从直接意义上讲，如果学生没有学习的要求，懒于思考，心不在焉，缺乏学习的动力，教师所讲的东西是不会变成学生的精神财富。
在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于自身的态度，决定于他在学习劳动和科研中所付出的精力。
所以，学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。
）总之，影响人的身心发展的因素是多方面的。
遗传素质是人的身心发展的物质前提，成熟是身心发展的一种准备状态，环境为个体的发展提供了多种可能，而教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导作用，个体因素是人的身心发展的内因和动力。
这些因素彼此关联、相互配合
（四）教育对人发展的主导作用
教育（指学校教育）是专门为人的身心发展而有意组织起来的特殊环境，它对人的身心发展起主导作用。
所谓教育对人的身心发展起主导作用，其基本含义，一是从影响力的大小讲，比起遗传素质和自发的社会环境的影响，教育对人的发展的影响力来得大；二是从影响的结果讲，教育能把遗传所提供的人的发展的可能性和环境为人的发展所提供的后天条件充分地运用起来，促进人的身心的发展。
这是由教育本身的特点决定的。
因为教育是有目的、有计划地专门为人的发展组织起来的，它对人的发展的影响，是依据科学原理来进行的。
同时，教育活动的进行，由受过专业训练、懂得教育科学规律的教师在其中起主导作用。
教育作为一种环境，有它特别的意义，一般将教育的主导作用归因为：
第一，教育是一种有目的的培养人的活动，它引导着个体的发展方向；第二，教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统、科学和深刻；第三，学校有专门负责教育工作的教师，第四，个体的遗传因素、社会环境因素部分地也是受到教育影响的结果。
遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。
教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传对环境形成的重要影响作用。
但是，学校教育在影响人发展上的主导作用是有条件的。
学校教育的主导作用能否实现，实现的程度如何，还取决于学校教育内外的许多因素。
从学校内部看，第一，取决于学校教育目的性、专门性、选择性、计划性的实现程度。
第二，取决于教育内容、特别是知识的质量和教师在教授过程中所采取方法的性质和水平。
只有那些基础性、系统性、结构性的知识和富有启发性的教学方法，才能使教育的主导作用得以发挥。
第三，取决于教师的工作态度和责任心，取决于教师能否投人应有的工作热情和精力，全身心地创造性地教书育人。
第四，取决于教育过程中能否遵循学生的身心发展规律，充分发挥学生的积极性和主观能动性。
从学校外部看，首先，取决于社会影响与学校影响一致性。
如果两种影响不一致，甚至出现严重冲突，学校的主导作用很难实现。
其次，取决于家庭教育与学校教育的配合、协调程度。
如果家庭在子女教育问题上不能履行应尽的责任和义务，不能配合学校的教育工作，甚至家庭教育与学校教育明显相左，那么学校教育的主导作用就难以发挥。
三、人的身心发展的基本规律
人的身心发展是有规律的，但有哪些规律，目前正在作深入研究之中。
一般认为，以下几条是人的身心发展的基本规律：
1、人的身心发展的顺序性和阶段性
一个生命从受精卵开始直至衰亡，就是一个连续不断的发展过程。
由低级到高级，由量变到质变。
人出生后的发展是有顺序的，要经历乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、中年期、老年期等阶段。
每个阶段在生理上都有其自己的特征。
幼儿期身高体重增长速度快；童年期身体发育比较平稳，骨骼硬度小，韧性大、易变形，大肌肉群比小肌肉群先发展，大脑发育快，脑重量逐渐接的成人；少年期进入了迅速发育的青春期，身体猛长，体内机能和神经系统发育趋于健全，出现了第二性征，性逐步成熟；青年期身体发育已经完成。
2、身心发展的不平衡性
人的身收发展的速度，不是匀速的，而是不平衡的，出现时快时慢、时高时低的现象。
从身体发育来看，发育的先后是：
从头到脚，从身体的中心部位到边缘部位，身高增长在先体重增加在后。
身体发育有两个生长高峰，一个是婴儿出生后的头一年，一个是在青春发育期。
心理的发展也不平衡。
人们常说的发展关键期就是指某种心理机能发展最重要的刻印时期。
如2到3岁是儿童口头语言发展的关键期。
实验证明，小学四年级是童年思维发展的质变期，初中二年级是少年思维的质变期。
一般来说，智力在11、12岁以前增长较快，以后较慢，到了20岁左右达到高峰，35岁以后缓慢下降，60岁以后则急剧下降。
发展的不平衡性的另一方面，就是不同方面发展的不平衡性。
有的方面在较早的年龄阶段就达到较高的发展水平，有的方面则要到较晚的年龄阶段才能达到较为成熟的水平。
3、身心发展的阶段性
心理发展了同样有明显的阶段性，在童年期，人的心理由不随意性向随意性过渡。
他们感知较笼统、不精确，无意注意占优势，以机械记忆为主，从具体形象思维为主要的形式向抽象思维过渡，好奇、好问、情感鲜明、外露、不稳定，意志薄弱、自制力差，等等。
进入少年期，人的心理发展处于半幼稚、半成熟的过渡状态。
他们既有独立性又有依赖性，既有自觉性又有幼稚性，既懂事又不懂事，既像大人又像小孩。
到了青年初期，已进入了人生的黄金时代。
他们的抽象思维能力已发展得较好，富有想象力和创造性，热烈追求理想，并且开始探索人生的意义，是开始形成人生观的重要时期。
上述每个阶段所具有的一般的典型的身心特点，就是各个阶段的年龄特点。
在每个阶段内主要表量的变化，但经过一段时间，就由量变发展到质变，使身心发展从一个阶段推进到一个新的阶段。
前阶段是后阶段发展的基础，后阶段是前阶段发展的必然结果。
前一阶段的后期孕育着后阶段的一些特点，后阶段的初期还有前阶段特点的痕迹。
4、身心发展的个别差异性
人的发展在各年龄阶段既具有普遍的共同的生理特征和心理特征，又存在着个别差异，每一个学生都有其自身的特点。
这种差异性，一是表一为生理差异。
由于遗传因素和生活条件的影响，人的身高、体重有差别，体质有强弱，生理发育有迟早长相各不相同，等等。
二是心理差异。
每个人的认识能力有不同，兴趣爱好不一样，个性差异很大。
有的长于抽象思维，有的长于形象思维；有的喜欢文学，有的爱好音乐；有的具有表演的才能，有的具有组织的才能；有的热情奔放，有的沉着冷静；有的粗疏泼辣，有的细致谨慎。
即使是同卵的孪生子，他们的生理和心理也存在着差异。
心理学研究表明，在婴儿期，孪生子的语言和认识能力就有了差异。
5、身心发展的整体性
指人的身心发展的各个方面所具有的相互关联、相互制约的特性。
教育面对的是一个活生生的人，他既具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性。
不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。
要求教育要具备完整性、全面性和和谐性，坚持以马克思主义人的全面发展观点指导教育，促进人的身心全面发展，不能片面发展教育，但也不是各方面都并列发展。
上述身心发展的五个方面的特征，是否应被确定为人的身心发展的基本规律，目前还有不同的看法，但人的身心发展的上述五个特征，不仅是客观地普遍存在的，而且它们对教育的制约作用是无可否认的，因此，必须把它们作为规律来把握。
四、教育要适应个体身心发展的基本规律
1、发展的顺序性---循序渐进
学生身心的发展是按照某种固定的顺序展开的，如身体的发展循着从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理的发展则按照从机械记忆到意义记忆、具体思维到抽象思维等顺序发展。
2、发展的阶段性---教育应根据具体请施以相应的影响。
学生发展的不平衡性和顺序性必然导致发展阶段性的呈现。
学生的发展是一个量变到质变的过程，一个阶段量的积累必然导致质的飞跃，发展就进入一个新的阶段。
在不同的发展阶段，学生表现出不同的发展特征，这些特征是某一年龄段学生所普遍具有的一般的、典型的、本质的特征。
3、发展的个别差异性-----因材施教
学生的发展存在着个别差异，这种差异是由不同的遗传、环境和教育等因素造成的。
一般学生的发展需经历共同的发展阶段，但每个学生发展的速度、水平及发展的优势领域则千差万别。
如同龄学生有不同的兴趣、爱好和性格；有的学生语言能力较强，有的学生数学能力突出；有的学生才华早露，有的学生大器晚成。
思考题：
一、结合实际，说明人的身心发展的规律及其教育措施。
二、为什么学校教育在人的发展中起主导作用？
三、试说明影响人身心发展的因素及其作用。
四、简述影响人的身心发展的不同因素观。
五、从对心理发展阶段理论的认识出发，你认为教育应走在发展的前面还是走在发展的后面，或是与发展同步？
六、为什么“文革”期间会出现以劳动代替学科知识教育，教师都成了“臭老九”？
七、为什么改革开放后在千军万马挤“高考”这座独木桥的同时出现“读书无用论”的观点？
八、案例分析
（1）、在模范班主任毛燕的班上，有一个先天生理缺陷、吐字不清的学生东东，在举行“我们是红军新一代”诗歌朗诵比赛时，她在同学们的带动下走上讲台，一口气吐出“长征路上”四个字后，好不容易把“百花开”三个字迸出来，这时毛老师发现坐在后排的一个学生努着嘴在学她，眼看她再继续就会引起哄堂大笑，毛老师立刻用眼神示意同学们鼓掌，掌声一停，毛老师鼓励大家说：
“同学们，东东同学决心学习红军不怕苦不怕累的精神上台来朗诵，这很好，看到同学有困难，我们应该怎么办？
”“帮助她！
”同学们异口同声的回答。
毛老师告诉学生：
当东东讲话或发言遇到困难时，同学们要鼓励她，帮助她。
从此以后，东东不断努力学习，到了六年级，东东已经能用慢语速完整的讲一段话了。
问题一：
在本案例中，影响东东身心发展的因素有哪些？
分别从哪里可以看出来
问题二：
从本案例可以看出，影响身心发展的各个因素的作用时什么？
（用简短的话概述）
（2）、强强天生聪明，父母以他为荣，但是强强的父母只沉迷于打麻将，每天在家里打通宵麻将，强强不能好好休息，并且，对于孩子的学习不闻不问，虽然强强聪明，但是学习却在不断下降，于是，强强的班主任找到他的父母，告诉他们多关心孩子和孩子的学习，但是，他的父母却说：
“我家强强天生聪明，不用我教也照样能考上清华大学。
”
问题一：
在本案例中，强强的父母过分依赖什么因素的作用，而忽略了什么因素的作用？
问题二：
你觉得强强的父母应该怎么做？
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