未成年人思想道德教育途径方法.docx

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未成年人思想道德教育途径方法

未成年人思想道德教育途径方法

途径和方法，即人们做事能够得以真正进行的渠道和方式。

没有途径和方法，做事就没有了实际操作的可能，也不可能得以真正进行。

在自然科学领域里，好的途径和方法往往被认为是成功的一半，毛泽东同志曾把解决问题的途径和方法比作过河的桥和船，可见，途径和方法对于达到目的是何等的重要，是实现目的、完成任务不可缺少的。

未成年人思想道德教育不仅要重视和解决其教育理念、价值取向、教育目的、教育内容等问题，也应注意重视和解决其实际得以真正展开的途径和方法问题。

未成年人思想道德教育有多种多样的途径和方法，就德育的途径而言，就有各种教学、活动、交往、管理、集体生活或活动、校园文化环境与氛围，还有家庭、社区及各团体和各行业部门等等。

就德育方法而言，更是难以尽数。

根据德育途径和方法的当代趋势和未成年人身心发展特点，未成年人思想道德教育途径方法应注重叙事析理、实践体验、疏通引导、修养指导、管理教育激励相结合

一、叙事析理

叙事析理,即通过对蕴含一定意义的事件、故事或事情的叙述分析，使人从中感受、领悟事件、故事或事情所蕴含的道理，进而充实丰富人思想道德言行的教育方法。

（一）叙事析理意义的基本认知

叙事析理作为道德教育的一种方式，有其久远的历史渊源。

从一定的意义上讲，人类是伴随着“讲故事”走到今天的。

回顾人类古代的道德教育方式，无论是东方还是西方，最早的道德言说方式都是“说故事”。

可以说，叙事析理是人类有史以来的教育传统，它不仅是日常生活中人类教育的一种方式，也是学校教育特别是未成年人思想道德教育不可忽视的基本方式之一。

人类社会中的各种叙事具有丰富的思想性、智慧性、道德性、情感性、文化性和审美性等，内含人类生活和人生的哲理、创业进取的精神、扬善抑恶的秉性以及对人类美好生活的向往和追求，是一种丰富的德育资源和“精神食粮”，因此，叙事析理能够使人在“事”中“知理得理”、以“理”看事、行事，在思想道德方面不断得到多方面的启迪和充实。

叙事析理，寓教于事，寓教于理，事理互含；它以叙为主，但往往“叙”中带“析”，“析”中有“叙”，“叙”“析”相伴。

这决定了它的教育特点带有情景性、故事性、具体性，而不是单纯或枯燥的说教。

它并不直接定义道德是什么，也不直接规定应该怎么做才算得上是有道德的，它不是通过背诵、训练和教条式的讲解让人了解这些，而是以故事的叙说和分析，使人从中体验或领悟道德是什么、或应该怎么做。

这说明，叙事析理的教育方式，不是教育者把现成的道德观念和规范“教给”学生，而是重在学生的自主回味、感悟来获得意义。

叙事析理的方式，使得道德教育的内容体现不再是单纯的或抽象的道德原则与道德规范，而是把对道德的理解与践行以故事的方式带入学校教育生活（即课内和课外的各种活动与交往中）。

每个生命故事、社会故事或生活故事都包含着社会生活和生命成长中道德问题的实际状况或道理，它们所展现的道德高尚、美好或道德的胜利不是简单的或一帆风顺的，常常伴有人内心的道德冲突或情感的痛苦，伴有生命生活的艰辛或挫折等。

因此，叙事析理不仅能为人提供鲜活的道德学习与道德教育范例，而且更为重要的是，能使人意识或感受到道德的获得和成长以及践行道德实际是怎样的。

叙事析理的上述特点和功能，对于克服未成年人思想道德教育中存在的教条式灌输、机械式训练、枯燥式说教的教育方式，增强德育的切实效果，是有重要意义的。

（二）叙事析理的基本类型和方式

现实中，由于叙事析理所含意义和进行方式不同，其类型和方式也多种多样。

就基本的类型而言，包括宏观叙事和微观叙事、历史叙事和现实叙事、亲历性的叙事和他历性的叙事、关于社会问题的叙事和关于个体自我问题的叙事等，每一类叙事都有不同的特点，所展现的问题及意义也各有不同，忽略这些，就有可能影响类型选择或体现的适当性。

就基本的方式而言，包括文本式的叙事和非文本式的叙事，集体形式的叙事和个别形式的叙事，艺术式的叙事和自然式的叙事等。

文本式叙事，即对事件、故事或事物的叙述主要通过一定的文本方式来进行，在这里，文本是指以文字编辑而成的各种书籍或报刊杂志等，事件、故事或事物都在一定的文本之中，是以文本为主体借助文字得到表达，各种事件、故事或事物等是在人们的阅读中而被知晓。

这种方式的叙事一般比较细致、全面，较为完整，其内容对任何人没有差别。

非文本式的叙事，即指人在一定情景中直接用口语对已经了解过、记忆过或感受过的事件、故事或事物而加以言说的方式。

这种方式一般带有即时即景而显现的特点，叙事主体都是具体的人。

由于各叙事主体的在表达方式、情绪情感和经验等方面的特点不同，对所叙之事的个体化理解不同，因此，这种方式的叙事相互往往具有一定的差别性，带有明显的个性化特点。

集体形式的叙事即指通过集体来对一定事件、故事或事物加以叙述的方式。

这种方式包括两种，一种是面向集体的叙事，叙事主体可以是集体的某个成员，也可以是集体以外的人，在这里，事件、故事或事物主要是讲给集体的。

另一种是通过集体本身的活动（演说或表演等活动）而进行的叙事，叙事的主体都是集体内的成员，有时是一个，有时是多个。

集体形式的叙事主要是以集体作为对象，所叙之事大多蕴含相应的集体意义。

个别形式的叙事即指以个别方式而进行的叙事，是与倾听者个别交往或活动中进行的叙事，是个别教育不可忽视的形式之一；艺术式的叙事即指通过各艺术形式而进行的叙事，它往往会使所叙之事鲜活、形象，带有感染性。

自然式叙事即指在平常的生活或交往中而进行的叙事，这种叙事具有生活或交往的自然性。

（三）叙事析理应注意的问题

叙事析理不只是简单的“叙”和“析”的活动，教育中的叙事析理要体现它的教育性，还必须要注意解决好以下问题：

⒈“叙”和“析”的关系问题

叙事析理包含“叙”和“析”的两种不同的活动，“叙”是对事件、故事或事物的述说。

“析”是对事件、故事或事物进行价值判断或意义认识的活动。

在叙事中，叙事主体对所叙之事本身不作价值判断，只是对蕴涵一定意义的事件、故事或事物的原本再现。

而析理则对所叙之事带有一定的价值判断，是对一定事件、故事或事物所含有的意义的揭示或把握。

在教育中，叙事在于呈现与人类生活有密切关系的、含有一定意义的原本事例，析理在于使人从中获得一定的道理或意义，增强对一定道理或意义的感受和理解，这两者是相互联系不可或缺的。

叙事析理，虽以叙事为主，但不能忽视析理。

因为，如果没有析理，就容易降低人们对“事”中所含意义或道理的感受程度或思想程度，就不能使人很好地对“事”中所含意义或道理形成明确的意识，所叙之事就不能很好地升华为人们思想意识中的理，显示它本来应有的巨大的教育意义。

同样，析理虽然是关乎教育效果大小的关键，但也不能忽略叙事。

没有叙事，析理就没有具体的生活类型、生活情景，就会缺少鲜活而又实际的生活范例，难以显现所析之理的生活根基或生活因由，使人容易产生空泛枯燥之感。

我们强调叙事、析理的相互联系和不可或缺，并不意味着在实际工作中无视具体情况而对叙事和析理“平分秋色”，在时间和空间上等量对待，有一定量的叙事就必须要伴有相应量的析理，而应相机而为。

在实际操作上，要依实际情况来灵活把握“叙”“析”结合的具体方式，或先“叙”后“析”，或“叙”“析”相间，或先话其理后言其（事）例。

⒉对“叙”和“析”要恰当把握

一种富有教育意义的叙事，除要清晰完整和具有针对性外，还应注意声情并茂，表现出“事”的情节或人物的不同。

对蕴含着一定道理或意义的主要部分或关键之处，要注意以一定的方式使其恰当突出，以便引起人们对它的关注和思考。

叙事也不应毫无因由或毫无需要地进行，要有其即时、即景、即情、即事的关联和需要。

教育中的叙事，不是对事件、故事和事物的简单再现，也不是单纯的生活消遣，而是要传达一定的事理，实现它的教育意义。

因此，也应注重叙事者对所叙之事所具有的意义的理解，叙事者对所叙之事具有的意义理解得越深刻，越有利于所叙之事真切而又鲜活地表达；叙事析理的教育方式不是单纯事例加结论的模式。

良好的析理要注意解决好以下问题：

一是析理要避免简单的结论式，应注意分析性地提出问题，引而不发，把问题留给学生，尽可能引导学生自我析理。

二是不能把析理过程变成说教，以大道理压人，一味用故事中的道德崇高来贬低或批评学生在现实中的不当表现，而应注重围绕所叙之事展开平等的对话和交流，使人在自主的对话交流中领略故事的意义和蕴含的道理。

三是析理的形式应灵活多样，不可僵化一律。

一味的讲究正规化（集体会议或教学式）的析理并不一定都能有效，应根据实际情况，或集中或个别的，或讨论或思考、体验的进行析理可能更好些。

⒊要注重叙事析理主体的多元性

在教育中，叙事析理不应只成为教师的专利，其主体既可以是教师，也可以是学生，既可以是家长，也可以是各行业人员或朋友等。

在形式上，“一元”与“多元”可以相机交替，或先“一”后“多”，或先“多”后“一”，或以“一元”为主“多元”铺展等。

可以由学生为主体的叙事析理，教师就不要“唯我是听”，叙事析理主体可以由师生交替承担的，教师就不要“大权独揽”。

因为在教育中最为不利的是倾听者在叙事析理时被变成了被动的听众，因此，教师要尽可能的使学生成为叙事析理的主体。

要知道，一种最真切、最清晰、有声有色、声情并茂的叙事析理，源于叙事析理的主体对所叙事件、故事或事物的全面了解和用心体会。

这一过程往往是叙事析理的主体在情感、意识、心理或价值倾向融入事件、故事或事物中的过程，对事件、故事或事物中的意义、道理往往比一般人有更多的、甚至是更为深切的了解或体验。

可见，注重叙事析理主体的多元性，有利于切实增强教育的广泛性。

⒋叙事析理也要注重准备性和随机性的有机结合

有准备的叙事析理和随机性的叙事析理是教育中不可忽视的两种不同的教育方式，前者是为完成预定的教育任务而提前做好准备的叙事析理方式，一般是在有组织、有目的、有计划的正式教育所使用的。

后者是非正式教育或正式教育中个别活动与交往时而自然进行叙事析理，事先没有准备，是根据现实情况和问题而临时采用的。

教育的时机并不都在正式的教育活动中，非正式的日常生活和交往也往往蕴含许多的教育时机，随机性的叙事析理正是利用这种时机的有利方式，它在教育的日常生活中特别是在个别教育中具有重要作用。

这种随机性的叙事析理是教育者应有的一种教育意识和能力，它考验着教育者对学生进行帮助引导的机智是否灵活和相机诱导能力的大小。

在日常的教育中，能否使随即性的叙事析理得到经常利用，不仅取决于教育者教育意识是否强弱，也取决他自身知识是否丰富，对思想道德生活是否关注，并且具有深切的感受和丰富的积累。

有准备的叙事析理，因其常在正式的教育中使用而具有影响的广泛性，但要使其更为有效不可忽视三个环节：

在叙事析理的准备阶段，一是要搞好叙事的选择，使其能很好地适合完成教育任务的需要，也能符合教育对象的特点和他们的精神需求。

一般而言，叙事的选择，应以积极的、正面的为主。

如讲成功的、愉快的故事，含有对不幸遭遇的积极态度的故事，展现战胜挫折的心路历程的故事，对正面临的或将可能面临的成长困惑及解决方式的叙事等。

除此之外，也可根据需要适当选择负面性叙事。

失败、负向生命故事的正向叙说。

二是要搞好叙事析理的设计，包括“怎样叙事”、“怎样析理”等都要有适当的确定，使学生能多方面更好的思考或领悟所叙事件、故事和事物所蕴涵的道理，从中领悟其对生活、对生命成长、对社会发展的意义。

总之，不管是叙事的选择还析理的设计，都不可忽视其与即时、即景、即情、即事和既定任务的关联性；叙事析理过程要重在鲜活多样和广泛参与，一是叙事主体和形式要灵活多样，要有利于使学生成为主体。

二是要注重体现“他历性叙事”与“亲历性叙事”相结合，在可能的情况下，或设置一定的情景，或通过一定的方式，引发学生自我叙事，这对于增强学生对所叙之事的感悟是极为重要的，能为有效析理奠定良好的基础。

三是析理要有民主自由的气氛，使人能够畅所欲言。

要尊重学生在叙事析理中的差异性，以平等的态度对待学生的个别理解，对学生一时不能理解的问题应注意留有余地，把握适当的时机，通过对话交流进行沟通；叙事析理结束时，除要明晰事件、故事或事物所蕴含的道理外，要注意把这些道理引入对日常生活、社会发展或生命成长的探讨或思考之中，深化学生的认识和体验，激励学生从中领略或感受这些道理对自身生活、生命成长和社会发展的意义。

二、实践体验

实践体验是一个合成词，是当代教育改革中作为一种教育途径方法而提出的。

在这里，实践泛指人在生活成长中的各种亲历性活动，作为学校教育中的实践，是指在学校生活中进行的与书本知识教学相对应的各种实际活动；体验，是一个既有行为特征又有心理特征的概念，从行为特征的意义上看，是指人对事物的亲历实验（在这里，亲历不仅包括身体的亲自经历，还包括心理的亲自经历；实验，是实际经受或检验的简称）活动，与人们对实践的解释有相似之处。

从心理学意义上看，是指人对事物亲历实验而有的感受（有人认为是具有强烈情感色彩的感受）。

德育意义上的体验，是指人在亲历实验的活动中产生的，活生生的、对于生命价值与意义的感受。

作为当代教育改革比较关注的一种教育途径方式，它主要强调重视人对道德的亲历实验活动（即实践），通过人的各种实际活动及其体验来培养人的思想品德。

它的基本特点，一是实践性，它以实践作为人思想品德形成发展的基础和源泉，把对人思想品德的培养教育纳入人的各种实际活动之中，实践伴随思想品德教育的始终。

二是体验性，把体验作为人在各种实践活动中思想品德形成发展的关键因素和重要手段，借助体验，使人在各种实际活动中感受道德问题，通过体验，对一些道德问题加以情感性的强化或弱化。

（一）实践体验意义的基本认知。

实践体验的意义在于实践对人生成长的价值之中，对人思想品德形成发展的价值之中。

人的生活及生命的成长，必然要进行多方面的活动与交往，即多方面的实践活动，如政治的、经济的、文化的、生产的、技术的、道德的、教育的、生活的、娱乐的活动等，人的生活及生命的成长就是多方面活动和交往的过程。

人正是通过多方面的活动与交往才实现主观与客观活动的不断深入和丰富，使生命成长生活的意义和能力不断增强和完善。

也就是说，人正是通过多方面的实践活动，才认识和建立起自身与社会、自然的关系，与集体或他人的关系，并在此基础上形成一定生活能力和意识，这些生活的能力和意识不仅包括从事物质生活的行为能力和技术，还包括与物质和生活密切相关的内在价值观、人生观、道德观等，没有这些多方面的实践，人的生存发展特别是各方面素质的提升和丰富就难以实现。

正是从这样的意义上，中外许多思想家都肯定实践是人的存在和发展方式。

思想品德是人的本质的丰富展开，个性形成与完善的核心标志，这一过程的完成虽有赖于整个社会文化系统的作用，但其中实践的作用是最具有基础性的。

可以说，人是实践性的存在，同时又在实践中实现自身的发展，实践是实现人的发展的根本途径。

正因为如此，中外教育在人思想品德的培养上都比较重视实践，我国古代的教育就非常重视“躬行实践”，强调知善要身体力行，要“敏于行”，只有经过道德实践，才会真正认识道德伦理的合理与否和必要与否。

实践体检的意义还在于体验对人思想品德形成发展的密切影响。

前面提到，体验是亲历实验而有的感受，这种感受带有情感性活动但不是单纯的情感活动，带有意识性活动但也不是单纯的意识活动，而是整合统摄情感和认知等因素对事物加以某种感受和把握的体认、体验和领悟活动，它在人的活动（包括身体的和心理的）产生，又对活动有一定影响，具有催化、选择、评价等功能效应。

正因为如此，有人把体验称之为心理的全景式活动或整体性活动，把体验看成是人感受和把握生活、把握事物的重要方式。

体验所具有的对事物的感受和把握功能，以及对人的活动所具有的催化、选择和评价等功能，决定了它对思想品德形成发展的意义，被视为道德形成和升华的基础。

在许多人看来，道德只有与生命体验结合起来，才有存在的可能，没有生活体验的道德，对人来说总是空泛的，难以“润心切肤”，深入“骨髓”。

没有生活体验的道德，也不能被人很好地或自觉履行和操守，体验在佛教那里，更是倍受重视。

在佛教看来，道德的真理不在看，不在听，道德的真理也不在知与不知，更不在文字不在概念。

道德不在理解，而在体验。

当代社会，由于生活与意义、理性与非理性、理论与实践的分离，引发了许多令人忧虑的问题和困惑，在解决这些问题的思考中，有人也提到了体验的作用，认为生活体验是沟通和联系生活与意义、理性与非理性、理论与实践的纽带。

实践体验的意义还在于,它对现实存在的“知性德育”具有纠偏补漏的作用。

知性德育是一种窄化了的德育，在观念意识上，把道德认识或道德认知（思维）能力摆在至高无上的地位，视为决定或解决人思想品德形成发展全部问题的根本，因此，把全部的德育定位于道德认识或道德认知能力的培养上，道德认识或道德认知能力成为德育的主要目的。

其教育的特点是，围绕对道德的“知”的系统性和能力来组织安排德育的内容，道德变成了一种知识化呈现，教育过程变成了对“知识化了的道德”的逻辑分析和训练，学生对道德的“知”的多少和能力以及知（道德认识）的程度和水平成为衡量德育的主要标准。

知性德育的根本错误，不在于它对道德认识和道德认知能力的重视，而在于把道德认识和道德认知能力当作德育的唯一目的，更为严重的是，它混淆了道德教育与科学知识教育的不同，按照科学知识传授的方式来进行道德教育，把道德变成了单纯的文本知识进行传授，以为道德通过课堂教授就能成为人的生活品质，这与人思想品德形成发展的实际情景是完全背离的。

道德是与生活相融相生的实际存在，不是概念、条文式的逻辑文本，它根植于生活，是对生活中各种关系及其伦理意义的实际体验和感悟，它只有伴随人的各种实践体验才能融入人的心灵和行为之中。

而知性德育却导致了道德与人生命成长和生活实际的脱离，把需要与人生活及生命体验密切联系的德育，变成了单纯的知识传授和学习过程，学生成了等待道德知识灌装的“容器”。

由于道德成了远离生活现实、缺少实践体验的知识，所以它常常被学生感到是悬浮、空泛的东西。

由于道德不能被切实地感受，所以难以融入学生的心灵，成为生活的操守，即使是培养道德认识和道德认知能力的目的也难真正实现。

现行学校德育的强化，无疑是要增强它的实际效果，然而由于知性德育的习惯性影响，严重地制约学校德育的有效开展。

道德认识、道德认知能力是应该注意培养的，但它的形成发展却不是仅通过组织道德知识的学习就能达到的，它的真正发展同样离不开人的实际体验。

正如许多人认识的那样，真正的道德仅靠课堂是教不出来的，人的道德品质是在他人生的经历和生活的实际体验中铸就的。

因此，重视实践体验有利于克服现实中存在的知性德育的弊端，使德育真正回归道德形成发展的本然之中，增强德育的实效。

（二）实践体验的主要形式

从学校教育的角度来看，实践体验的主要形式包括：

⒈学习性的实践体验

学习性的实践体验是一种注重与实践结合、与实际经历结合，并从中获得认识或知识、形成一定行为品质和态度的学习性活动。

其特点是，这种实际体验主要有一定的学习活动和学习目的与之相伴随，并围绕这样的学习而发生、而展开。

通常的目的有两方面：

一是通过实际体验，使学生把握有效的学习方式，形成良好的学风和学习品质，过一种有效的学习生活；二是通过实际体验，对学习内容或对象有较好地了解和掌握，并有效地内化为自身新的认识、能力、情感、态度或价值观、道德行为等。

其具体的方式有：

教学中进行的或由于更好掌握知识形成一定能力和品质的教学需要而在室内外进行情景性活动、游戏性活动、创作性活动、实验性活动、讨论性活动、调查性活动、讲演性活动等。

学校是学生学习的专门场所，学习构成了学生的主要生活，因此学习成为学生基本的实践体验活动。

注重学习性的实践体验，对于有效培养学生潜能，发展学生多方面的素质，是非常必要的，是促进学生多方面发展的基础。

⒉人际交往性的实践体验

这种实践体验是以各种人际交往为主要形式，以形成良好交往方式和道德品质为目的的教育方式。

人生命成长和生活离不开一定的交往，交往是人存在发展的重要方式，而道德是产生于交往需要，反映交往关系，解决交往矛盾，指导交往和谐有序的意义系统。

交往与道德的这种密切联系，使交往成为了人实际的道德生活，成为培养人良好品质的基本方式。

人在切实的交往中，才有可能真正体会诚挚、宽容、理解、体谅、尊重、关心、合作等的道德意义，才能真正理解或恰当地把握与人相处等做人的准则，才能真正地理解责任的重要和情谊的珍贵……等等。

不仅如此，人在生活中所需要的自省自律意识，恰当地评价自我或他人的能力人、等，也只有在切实的交往中才有可能得到良好的发展。

总之，交往会使人感到生活对道德的实际需要和道德对生活的实际意义。

有以上的分析可以看到，注重交往性的实践体验对于培养学生良好的人性品质具有重要意义。

从交往性实践体验的方式来看，学校所进行的许多教育活动都具有交往的意义，除此之外，还可就培养良好交往方式的需要，以角色扮演、换位思考的方式，对人际冲突时的心理、感受，冲突原因，冲突解决的恰当方式等问题进行分析讨论，使学生实际体验到不同的交往态度或行为对交往效果的不同影响。

⒊公益性的实践体验

这种方式注重在公益性活动中体验一定的道德问题或意义，如自我与社会的关系，人所应有社会态度，社会责任和社会义务等。

公益性的活动是一种直接服务于社会或他人的活动，如参加希望工程、贫困救助或募捐活动、服务于社会的志愿者活动、环境保护或环境美化绿化活动等，这些也是公益性实践体验可供选择的方式。

公益性活动，由于它直接有益于社会或他人，所以也常常被社会或他人所赞赏、所敬重，因而往往也能使人逐渐从中感受到履行责任或义务的快乐，看到自身的社会价值，获得深刻的人生意义的感悟，产生关心社会、关心人类美好情感，这是萌发和确立“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”崇高道德的肥沃土壤。

因此，注重公益性的实践体验，有利于使学生懂得从小要关心社会、关心他人的情感和意识，不忘为社会、为国家承担一份责任，应尽一份义务，在助人中体验服务的快乐，在奉献中培养无私的精神。

⒋自理自立性的实践体验

这是注重与人日常生活相结合，以形成发展学生自理自立为目的一种教育方式。

人的自理自立意味着在生活方面、学习方面的自我担当与胜任，它不仅具有自我意义，也有社会意义，是人生发展并且有所作为不可缺少的重要品质，对处于未成年发展阶段的中小学生来说就更为必要，因为未成年人正是自理自立能力发展的重要时期，在生活中习惯于“衣来伸手、饭来张口”的青少年，其自理自立能力是形成不了的。

学校要注意多方面进行自理自立性的实践体验，因为学校的许多教育活动都直接或间接含有自理自立的教育意义。

除此之外，还可注重通过以下方式，开展自理自立的教育，如自己的事自己做、我是家庭小主人、在家庭做力所能及的事，合理使用零用钱，生活夏令营等活动。

自理自性的实践体验，有利于学生学会生活、自理自律，形成独立生活的能力，自己的事情自己做，自己的问题自己来解决。

有利于学生深刻体会自己作为家庭一员应有的责任和主人感，学会关心，学会做事，确立起生活和人生作为的自信。

⒌心理调适性的实践体验

这种实践体验是以增强心理适应，促进心理健康为目的的教育方式。

心理是人意识（智能、思想）、情感等活动发生的内在机制，人活动的效率和水平，对知识技术的学习和掌握，对客观环境、事物的认识和把握等，都离不开一定的心理形式及活动。

一般而言，离开了相应的心理形式及活动，人的社会适应或作为就难以具有可能性，在人生命存活的条件下，人的心理及发展水平是其社会适应或作为的首要前提。

就心理与人的道德的关系而言，心理既是道德内化的内在机制，又是道德外化的表现形式。

从道德内化来说，人思想品德的形成发展无不受心理因素的制约，只有借助一定的心理形式和活动才有可能实现。

从道德在人自身存在的特点来说，人思想品德的存在总是带有各种各样的心理形式，如道德认识、道德情感、道德意志等，从道德外化来说，人思想品德的状态或程度无不通过一定的心理形式（道德认识的、情感的、意志的等）及活动表现出来。

由此可见，人的心理及其水平与思想品德形成发展及水平密不可分的，而且在相当大的程度上影响人思想品德的发展。

以上的这些分析，重视心理适应性的实践体验，不仅具