教育心理学分章节整理教师资格考试.docx
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教育心理学分章节整理教师资格考试
第一章教育心理学概述
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
学与教相互作用过程模式：
五要素：
学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境
学生：
群体差异（年龄，性别，文化差异），个体差异（先前知识基础，学习方式，智力水平，兴趣和需要等）
教师：
敬业精神，专业知识，专业技能以及教学风格。
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲，教材和课程。
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
教学环境包括物质环境（课堂自然条件如温度和照明，教学设施如桌椅、黑板和投影机等，空间布置如座位的排列等）和社会环境（课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等）
三过程：
学习过程，教学过程，评价/反思过程
学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
评价和反思过程包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
教育心理学发展概况：
初创：
20世纪20年代以前1903年美国心理学家桑代克《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
1913-1914年，又发展成三大卷《教育心理大纲》。
桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系。
发展：
20世纪20年代到50年代末（30年代：
学科心理学发展，40年代弗洛伊德，50年代：
程序教学和教学机器兴起）
成熟：
20世纪60年代到70年代末60年代初，布鲁纳发起课程改革运动
完善：
20世纪80年代以后（布鲁纳1994年：
主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究）
1924年廖世承我国第一本《教育心理学》教科书
简答题：
教育心理学的作用是什么？
答：
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
1.帮助教师准确地了解问题
2.为实际教学提供科学的理论指导
3.帮助教师预测并干预学生
4.帮助教师结合实际教学进行研究
第二章中学生的心理发展与教育
心理发展的八个阶段：
乳儿期（0-1岁）；婴儿期（1-3岁）；幼儿期（3-6、7岁）；童年期（6、7-11、12岁）；少年期（11、12-14、15岁）；青年期（14、15-25岁）；成年期（25-65岁）；老年期（65岁以后）
少年期：
半成熟、半幼稚的特点，抽象逻辑思维已占主导地位，心理活动的随意性显著增长，产生成人感，社会高级情感迅速发展
青年初期：
个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
智力接近成熟、抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维。
2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4-5岁时学习书面语言的关键期
世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表（S-B），法国人比纳和西蒙在1905年编制，由斯坦福大学的推孟做了多次修改。
IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100（比率智商）
性格差异及其教育含义
含义：
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
差异：
1.性格的特征差异
一是对现实态度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征
2.性格的类型差异：
依据个人心理活动的倾向性，外倾型和内倾型；依据一个人独立或顺从的程度，独立性和顺从型。
教育含义：
为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
名词解释:
心理发展:
所谓心理发展,是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学习准备：
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。
（纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备；横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构）
关键期：
这是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
最近发展区：
前苏联维果斯基：
（一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
）最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
自我同一性：
指个体组织自己的动机、能力、信仰以及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。
认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
简答题：
心理发展的基本特征：
答：
1.连续性与阶段性
2.定向性和顺序性
3.不平衡性
4.差异性
皮亚杰的认知发展阶段理论：
瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
（他认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。
）
1.感知运动阶段（0-2岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
2.前运算阶段（2-7岁）这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，特征：
认为外界的一切事物都是有生命的；所有人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。
3.具体运算阶段（7-11岁）这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
4.形式运算阶段（11-15岁）这个阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。
（1.命题之间关系2.假设-演绎推理3.抽象逻辑思维4.可逆与补偿5.思维的灵活性）
认知发展与教学的关系：
1.认知发展制约教学的内容和方法；2.教学促进学生的认知发展
埃里克森的人格发展理论：
答：
1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）
2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）
3.主动感对内疚感（4-5岁）
4.勤奋感对自卑感（6—11岁）
5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）
其他三个阶段：
亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）
启发：
有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
中学教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色。
同时提供机会让学生了解社会、了解自我。
通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息。
以便学生能正确认识自己，确定合理的适当的自我同一性。
影响人格发展的社会因素
1.家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）
2.学校教育
3.同辈群体一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物，另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。
自我意识的含义、成分和发展：
答：
含义：
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
成分:
一是自我认识，二是自我体验，三是自我监控
发展：
生理自我（在3岁左右基本成熟）；社会自我（至少年期基本成熟）；心理自我（是在青春期开始发展和形成的，青春期是自我意识发展的第二个飞跃期；高中生的自我意识中的独立意向日趋强烈，在心理上将自我分成了“理想自我”和“现实自我”）
认知差异及其教育意义：
（1）认知方式差异：
认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
1.场独立与场依存威特金
2.沉思型与冲动型冲动与沉思的标准是反应时间与精确性
3.辅合型与发散型美国吉尔福德
（2）智力差异
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果。
个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
个体差异：
反映在个体间和个体内。
个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。
人们的智力水平呈常态分布（钟形分布）
个体内差异，即个人智商分数的构成成分的差异。
群体差异：
指不同群体间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。
1.男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。
2.男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
（3）教育含义
认知差异没有好坏之分，主要影响学生的学习方式，。
智力是影响学习的一个重要因素。
但并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
（布卢姆：
掌握学习理论）
最后，运用适应认知差异的教学手段。
（斯金纳：
程序教学）
第三章学习的基本理论
学习的一般分类：
1.加涅的学习层次分类（8个）：
信号学习（巴甫洛夫的经典条件反射）；刺激--反应学习（桑代克和斯金纳的操作性条件反射）；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习
2.加涅的学习结果分类（5个）：
智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力；认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力，它是在学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控；言语信息，表现为学会陈述观念的能力；动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力；态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
我国心理学家的学习分类：
知识的学习，技能的学习，行为规范的学习
联结学习理论：
1.桑代克的尝试—错误说（猫！
）（桑代克是现代教育心理学的奠基人）：
基本规律：
效果律；练习律；准备率
2.巴甫洛夫（俄国）的经典性条件作用论（狗）基本规律：
获得与消退；刺激泛化（是对事物的相似性的反应）与分化（是对事物的差异的反应）；
3.斯金纳（著名的行为主义心理学家）的操作性条件作用论；斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为（应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。
而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象）。
基本规律：
强化（强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率），强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚。
规律的基本作用：
根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
除信息流之外，加涅的信息加工模式还包括期望事项与执行控制（认知策略）。
认知学习理论：
1.苛勒的完型—顿悟说格式塔心理学家基本内容：
学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完型
2.布鲁纳的认知—结构学习论（认知-发现说），美国著名的认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
学习观：
学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程
教学观：
教学的目的在于理解学科的基本结构（基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法）；掌握学科基本机构的教学原则：
动机原则（三种最基本的内在动机：
好奇内驱力；胜任内驱力；互惠内驱力）；结构原则；程序原则；强化原则
3.奥苏伯尔的有意义接受学习论
分类：
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。
名词解释：
学习：
学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
强化：
强化（强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率），强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）
意义学习：
所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
接受学习：
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
先行组织者：
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
问答题：
加涅的信息加工学习理论
答：
环境—感受器—感觉登记—短时记忆（—长时记忆）—反应发生器—反应器—环境
期望事项执行控制
意义学习的条件：
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
如果学习材料本身具有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备了适当的知识基础，那么，这种学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义，即学习材料有了和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能性。
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
建构主义学习理论的基本观点：
（论）
1.知识观：
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。
知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造，取决于特定情境下的学习历程。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
2学习观
学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
3.学生观
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，当问题呈现在面前时，他们会从自己的经验背景出发而推出合乎逻辑的假设。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
第四章学习动机
学习动机的两个基本成分：
学习需要和学习期待
学习动机的种类：
根据学习动机的社会意义，高尚的动机与低级的动机；根据学习动机的作用与学习活动的关系，近景的直接性动机与远景的间接性动机；根据学习动机的动力来源，内部学习动机和外部学习动机
学习动机与学习效果的关系不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介
学习动机的理论：
1.强化理论行为主义学习理论家提出来的
2.需要层次理论马斯诺人本主义心理学：
生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要（自尊和受到他人的尊重），自我实现的需要（最高级，认知、审美、创造的需要）
3.成就动机理论阿特金森力求成功的动机和避免失败的动机（力求成功者50%，避免失败者非常容易或非常困难）
4.成败归因理论美国心理学家维纳
5.自我效能感理论班杜拉强化分三种:
直接强化；替代强化；自我强化。
期待包括结果期待和效能期待。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。
认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机。
名词解释：
学习动机：
学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内在心理状态。
学习期待：
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
（学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映）
诱因：
是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
成就动机：
是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
自我效能感：
指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
简答：
成就动机的构成：
答：
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力，自我提高的内驱力，附属的内驱力。
认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
（以求知为目标，是学习的内部动机）
自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
成败归因理论：
答：
成败归因理论是由美国心理学家维纳创立的。
三个维度：
内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。
六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
归因理论是从结果来阐述行为动机的。
学习动机的培养：
答：
1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机；
如何：
（1）学生的成就感与他们的自我标准有关，教师要注意到这点，使每个学生都体验到成功过。
（2）课题难度要适当。
经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。
（3）课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。
（4）在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
学习动机的激发：
答：
1.创设问题情境，实施启发式教学Trg=Mg（需要）*Erg（诱因）*Ig（价值）
2.根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯-多德森定律倒U曲线：
最佳动机水平与作业难度密切相关）
3.充分利用反馈信息，妥善利用惩罚
4.正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章学习的迁移
迁移的种类：
正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁移（自下而上，归纳式，自上而下，演绎式）；一般迁移与具体迁移（eye-eyeball）；同化性迁移（举一反三）、顺应迁移与重组性迁移。
早期的迁移理论：
形式训练说（心理官能只有通过训练才能得以发展）、共同要素说、经验类化理论（贾德，强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，一般原理）、关系转化理论（格式塔心理学家苛勒，迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解）
现代迁移理论：
奥苏伯尔认知结构迁移理论。
（安德森为代表，产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件-动作的配对构成）
名词解释：
学习迁移：
也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
定势：
心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
简答：
迁移的作用：
答：
1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
2.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
影响迁移的主要因素：
答：
1.相似性
相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。
2.原有认知结构
（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件
（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。
3.学习的心向与定势（陆钦斯量杯实验）
诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生。
促进迁移的教学：
答：
1.精选教材应选择具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，还必须包括基本的、典型的事实材料。
2.合理编排教学内容使教材达到结构化、一体化、网络化
3.合理安排教学程序无论是宏观的整体的教学规划或是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移的规律。
4.教授学习策略，提高迁移意识性
第六章知识的学习
知识的类型:
感性知识（感知和表象）与理性知识（概念和命题）；陈述性知识即描述性知识和程序性知识即操作性知识（心智技能和认知策略两个亚类，心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息，认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动）
知识学习的类型：
1存在形式和复杂程度：
符号学习（词汇学习，非言语符号，事实性知识）、概念学习、命题学习
2根据新知识与原有认知结构的关系：
下位学习即类属学习（派生类属学习（已学哺乳动物再学鲸）和相关类属学习）、上位学习即总括学习（已学正方体、长方体等体积公式，再学一般柱体的体积公式）、并列结合学习
知识学习的过程包括知识的获得、知识的保持、知识的提取；在上述三阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、知识的保持和应用。
知识的获得的两个途径：
直观和概括
知识直观的类型：
实物直观；模象直观；言语直观
知识概括的类型：
感性概括（知觉水平的概括）和理性概括（思维水平的概括）
记忆系统分为瞬时记忆（0.25-2秒）、短时记忆（5秒到2分钟，直接记忆：
7+—2个组块和工作记忆）和长时记忆（信息贮存的方式是有组织的知识系统）
德国心理学家艾宾浩斯：
艾宾浩斯遗忘曲线遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速性。
遗忘的理论解释：
1.痕迹衰退说：
最古老的解释，起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展
2.干扰说：
前摄抑制和倒摄抑制
3.同化说：
奥苏伯尔遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
4.动机说：
弗洛伊德遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫做压抑理论
名词解释：
知识：
就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
陈述性知识：
也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
程序性知识：
也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
变式：
就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性。
正例：
又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证。
反例：
又称否定例证，指不包含或只包含了小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。
深度加工：
所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。
如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想。
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