课堂教学评价与提高教学的有效性.docx
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课堂教学评价与提高教学的有效性
课堂教学评价与提高教学的有效性
教学评价是根据一定教学目的和教学原理，运用切实可行的评价方法和手段，对整体或局部教学系统进行全面考查和价值判断。
教学评价涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展等各个领域。
课堂教学评价是教师与评价者共同参与的研究或探究活动,其最终目的是促进教学的改进和改善,促进课堂教学效率和质量的提高.具有双重性,其一对教师“教”的评价,其二是对学生“学”的评价
以学生发展为本这一新课程的核心理念，引发了我们对教育教学本质属性的重新认识，引发了教育教学的全面改革尤其是课堂教学的改革。
而课堂教学的改革在很大程度上依赖于对课堂教学评价的重新思考和定位。
新课程课堂教学评价的基本理念应体现在以下三个方面
一、新课程课堂教学评价是以促进学生的发展为核心。
1、传统课堂教学评价对学生“学”的评价上误区-----评价是为了控制学生
（1）吹毛求疵。
在传统的教学评价中，批评和指责往往要多于表扬。
教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。
总是看不到学生优点，看不到学生学习上的闪光点，而是紧紧盯住学生言行中的缺点不放，一点错误和不足也不允存在。
（2）一味说“好”。
在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。
一律用“好”“不错”进行机械地评价。
学生读课文，即使读得很一般，教师也要称赞一句：
“嗯，读得不错！
”回答问题时学生答得并不怎么样，一些教师偏要夸上一句“说得真好！
”这样的现象在公开课教学中尤为常见。
而如此一味说“好”，并不能起以激励的作用。
因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。
（3）不置可否。
一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。
不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点，就当时来说，也许失去了一次很好的教育契机；长此以往，会使学生丧失上进心或迷失发展方向。
（4）程式化。
不知从何时起，不少课堂里开始掀起一股运用掌声、口号声进行评价的热潮。
掌声是整齐划一的“啪、啪、啪啪啪”。
口号声也是整齐响亮的“嘿、嘿、你真棒！
”在低年级课堂中适当运用这样的评价的方式，也许有一定的效果。
但在小学中高年级的课堂中经常采用这样的评价方式，是没有多大意义的。
因为这样的评价是程式化的，对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。
对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。
（5）单向评价。
传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。
这不利于学生主体性的发挥。
2、新课程课堂教学评价是以促进学生的发展为核心主要体现在
第一，每个学生都能获得成功，评价在于给学生找到并提供成功的支撑，使每个学生都获得成功的机会。
第二，每个学生都有自己的优势智能领域，教学评价要让学生发现自己的优势领域，同时又认识到自己的不足，从而协调地发展自己，尽可能使自己在多方面得到充分发展。
第三，学生的智力发展贯穿于生命的全过程，为此，我们的评价要用发展的眼光看待孩子，善于发现他们的智力潜能。
3、以促进学生的发展为核心的课堂教学评价方法的运用策略
（1）、营造民主平等和温馨的评价氛围
一个民主、平等和温馨的评价氛围，有利于反馈信息的畅通和学生的自我调节，有利于学生创造思维火花的迸发。
教师要做到“赏识每一个学生，感受每一颗心灵”，在教学评价时，要注意面向全体，不能忽略了每一个学生，教师眼神要遍布教室的每一个角落，做到“眼观八方”，不仅从眼神，而且从语气、态度、表情等方面注意调控自己。
（2）、注意评价与教学过程的和谐融合
进行评价时，要避免使用过于繁琐的评价程序或占用过多的教学时间进行评价，如对学生的学习积极性或学习态度等进行观察和记录，就不必要让学生知道，而是由教师进行，可称为隐性的评价。
有的竞争性评价，可无声地记录或粘贴在黑板或其他位置，作为显性的评价。
总之，评价活动不应该过多地占用教学时间，而应该追求评价与教学过程的和谐融合。
（3）、在评价过程中关注学生个体差异
每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。
学生的差异不仅指学业成绩的差异，还包括生理特点、心理特征和兴趣爱好等各个方面的不同特点，这使得每一个学生发展的速度和轨迹不同。
在评价的内容方面，也可以根据不同学生在不同阶段的特点，设计有所侧重的评价目标，如有的学生天性胆小，朗读或发言不够大胆，因此可把大胆发言作为主要的评价目标。
再如女生一般比男生自尊心更强一些，为此在评价中要照顾到性别差异；学习比较差的学生和学习比较好的学生，在教学中的表现也是不同的，教师也不应该用相同的要求来对他们进行评价，而应充分肯定学生的进步。
总之，教师要重视差异、尊重差异，这样才有利于学生的发展。
（4）、根据实际情况实行延迟性评价
由于学生的发展存在着差异，我们应允许一部分学生经过一段时间的努力，再达到目标。
为此可采用“延迟评价法”，即推迟对学生评价。
这种评价方式，尊重了学生的个性差异，保护了学生的自尊心和学习兴趣。
（5）、善于使用体现以促进学生的发展的评价用语
“教学评价用语”是教师对学生“学”的评价的重要表达方式，
启发性评价用语
教师的教学主要是为了让学生自己学会学习，着重发展学生的思维能力，这就要求教师在设计启发性评价用语时，应关注每一个学生，给每一个学生一个广阔的思维天空，达到“一石击起千层浪”的效果,如：
——“看到这个课题你想到什么？
”/“你想提出哪些数学问题？
”/“你想探究什么问题？
”
——“预习后，你了解了什么？
有什么疑问？
”
——“汇报一下你们收集来的数据、信息、资料。
”
——“根据所给的信息，谁愿意帮他想一个好办法？
”
——“你说的办法很好，还有其他办法（解法）吗？
”
赏识性评价常用语
人的内心深处都有一种被肯定、被尊重、被赏识的需要，每个人仿佛都是为赏识而生存的。
为此，作为人类灵魂工程师的教师，应该尊重孩子，赏识孩子。
用赏识的眼光和心态，去寻找每一个可以赏识的对象。
不要等他们已经将最优秀的一面表现出来后，才去赏识他们。
而是要抓住师生、生生之间每一次交流中的闪光点。
例如，在学生对问题做出不同层次的回答后，应给予一定的评价，而且应该用赏识性的评价。
有很多带感情色彩的用语：
——“你与众不同的见解真是让人耳一新！
”
——“大家说得好，特别是XX同学，更是难能可贵，值得大家学习。
”
——“你真行，对刚才的问题，不满足于找到结果，而是观察思考，又有新的发现，如果能说出其中的道理，那就更了不起了。
”
——“没想到这节课我们的收获真不小，看来，学好数学能让我们生活得更丰富、更精彩。
”
激励性评价用语
有人说：
“教师的语言如钥匙，能打开学生心灵的窗户，如火炬能照亮学生的未来，如种子能深埋在学生的心里。
”在学生的表现有明显进步时，应及时运用肯定性、激励性用语，并适当给予方法上指导，这样有利于提高学生学习的积极性和主动性，从而产生强大的内驱力。
——“你试一试，相信你一定能成功！
”/“老师和同学们相信你一定能进步！
”
——“你是如此聪明，做得不理想也没关系，尽你的全力做！
好好努力，你知道关键就在这里！
”
——“只要你有一颗上进的心，胜利总会属于你。
”
——“相信自己，战胜自我是成功的金钥匙。
反思性评价用语
反思是创造性学习的一个重要组成部分，但它却是目前数学教学中薄弱的环节之一，怎样运用反思性语言有效引导学生进行反思活动呢？
例如：
——“通过分析，你发现了什么规律？
”
——“你能概括出什么计算法则？
”
——“今天这节课，我们学习了……？
”/“回忆一下我们是怎么学的？
”/“谁能介绍一下自己的学法？
”
——“这是个很有价值的问题，其中包含着许多丰富有趣的知识，有兴趣的同学课后可以到图书馆或通过网络自己去寻找资料，看谁收获最多？
”
（6）、容忍不同意意见，容忍学生犯错误，甚至鼓励学生大胆尝试错误
尊重学生人格，尊重学生选择
理解孩子，学会以孩子的眼光看待孩子
听不到不同的声音的课堂是不正常的课堂，没有尝试过错误的学习是不完整的学习
案例《一节拖堂的优质课》
二、新课程课堂教学评价是促进教师成长的一个重要手段。
1、传统课堂教学评价对教师“教”的评价上误区-----评价是为了考核教师
课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。
但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功往往会给教师带来很多荣誉和实惠。
在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。
尤其在公开教学和举行“评优课”的时候。
这些虚假作秀的课，追求的是虚情假意的表演，危害的是“诚信”道德风范和学生真情实感的学习过程，毒害的是孩子们的纯洁心灵和他们的健康成长；最为严重的，是使人们产生了对课程改革的怀疑甚至反感，破坏了课程改革的可持续发展！
案例：
公开课，想说爱你不容易
曾几何时，多么渴望听课，特别是听名师的课。
常常为一堂好课激动不已，热血澎湃；常常为一个好的设计拍案叫绝，叹为观止。
但是，也常常听到这样的感慨：
这样的课好是好，可惜学不像，公开课学不像，是不是公开课的背后隐藏着一些平常上课没有的内容呢？
2、两个教学案例给我们的启发
案例一：
她认为学生掌握的较好
在一所农村小学的课堂观察深深地触动了我。
这是一节三年级的关于重量单位换算的数学复习课。
课堂上S老师和同学们共同做了约30分钟的练习（每节课是40分钟），练习的内容非常单一，类似于1吨是大于、等于还是小于1250千克的问题，练习的形式就是老师问学生答。
根据我的判断，绝大部分同学是在猜谜一样的情境中上完了这节课。
S老师在课后的访谈中告诉我，她认为学生掌握得比较好，她对这节课的教学效果比较满意。
当我问：
“您是如何知道学生掌握得好的？
”这位老师却不知如何说才好。
当我又随机地对6名学生（全班共有24名学生）问了几个我自已编的相当程度的相关问题后，发现学生们并没有真正理解重量单位及其之间的换算关系。
例如，我问一位同学：
现在校园里有两堆沙子（当时学校在修建教师宿舍，确实有好几堆沙子在校园里），一堆是1吨，另外一堆是1千克，哪堆重？
这位同学思考了半天没有回答，之后便用眼神向班上一位学习最好的同学求救。
这位学习最好的学生想了想说：
“1千克重。
”惊讶的我于是不断地追问：
学生死记硬背来的单位换算公式到底有什么作用？
学生连最起码的单位概念都不清楚，他们是如何帮题的？
这样的课堂教学方式有效吗？
我们的老师知道学生真实的学习效果吗？
案例二《是启发式还是满堂灌？
》是把某位教师在讲：
“正方形的性质”这一节课的全部教学过程录制下来；从表面上来看该教师是通过由浅入深，层层设问，最后总结出正方形的性质的一堂启发式教学课。
课后对其本堂课提问次数及提问的类型进行统计分析，发现共提出105个要思考的问题，其中属于记忆性提问：
如：
正方形有几条边？
高达68.3％。
提问频率达每分钟2.33个问题。
学生根本无法思考并回答这些问题。
这一事实说明频率过高的设问是无效的，结果一定是启而不发，不是真正的启发式而仍然是满堂灌式的教学一个典型代表。
在课堂教学中凭感觉上课，凭感觉对学生的学习效果进行评价。
做了很多年的教师，结果业务水平几乎停滞不前。
这其中最大的一个原因可能就是因为缺乏有效评价的反馈和激励。
课堂评价在这一案例中不是为了给教师的业务水平定性，而是为了促进教师的成长。
整个案例为我们展现了一位教师通过课堂教学评价和研究反思而逐步成长的生动过程。
3、评价的目的不在于评优评劣而是以评促思促进教师成长的一个重要手段，
教师在课堂评价中，要对自己的教育教学行为和全面发展状况进行系统的自我反思，要充分认识自已的优势和不足。
评价的目的不在于评优评劣，而在于由此形成改进的计划，促进教师自身的提高。
自评是促进教师反思能力发展的最佳途径。
教师在自我评价中的反思可以围绕以下5个内容进行。
（1）、思所得，发扬长处，发挥优势
作为教师，每一堂课总有自己满意的地方，也就是成功之处。
或是教学过程中达到预先设计目的的做法，或是课堂教学中突发事件的应变过程，或是教育学、心理学中一些基本原理运用的感触，或是教学方法上的改革与创新，或是双边活动开展得很成功，或是在备课时未曾考虑到而在课堂上突然迸发出的灵感和火花，等等。
无论是哪一方面有益的收获，课后及时反思，这样日积月累、持之以恒，并把它们归类整理，提升形成一些带有规律性的东西，供以后教学时参考使用，并在此基础上不断地改进、完善、推陈出新。
这样对提高教师的课堂教学能力，探索课堂教学改革的思路，形成自己独特的教学风格，会大有好处。
（2）、思所失，汲取教训，弥补不足
众所周知，任何一节课，即使教师的备课十分细密，慎之又慎，也不可能十全十美。
如：
对教材处理不当；对教学中偶发事件估计不足；对某个问题阐述有失偏颇；或者感到对某个问题的处理力不从心等。
对它们进行回顾、梳理，并对作深刻的反思、探究，使之成为引以为戒的教训。
只有敢于正视自己的不足，汲取教训，及时弥补不足，才能不断走向成功。
因此，思所失既是教师对学生高度负责的表现，也是不断提高自身教学水平的客观需要。
（3）、思所疑，加深研究，明白透彻
这里的“疑”包括两个方面：
一方面是学生的疑点。
每节课下来，学生或多或少会存在某些疑问，有时课堂上无法及时解决，教师把从学生方面反馈过来的疑点记录下来，细加琢磨，有利于今后的教学和复习，更具针对性。
另一方面是教师方面的疑点，教师对教材中的问题并非一下子就可以理解得十分透彻，有时甚至是似是而非。
通过课堂教学，教师自己会感觉到这些，把它记下来，促使自己今后对这一方面的问题加深研究，使之明白透彻。
（4）、思所难，化难为易，水到渠成
在课堂教学中，对教材难点的突破事关整个教学的成败。
所谓教材的难点，是指教师难讲、学生难懂的知识点。
如果我们每一轮都把教材难点的处理方法、教学的信息反馈或效果，今后改进的教学设想等写下来，并且进行深入细致的分析、比较、研究，长期坚持，必将极大地提高教师处理教材难点的能力，化难为易，再帮助学生突破难点，使其加深对教材的理解。
（5）、思创新，扬长避短，精益求精
一节课下来，教师应静心沉思：
摸索出了哪些教学规律，教法上有哪些创新，知识上有什么发现，组织教学方面有何新招，解题的诸多误区有无突破，启迪是否得当训练是否到位，等等。
及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应如何改进，写出新教学设计，这样教师就可以做到扬长避短，精益求精。
特别是可以为自已下一年的同期教学提供极好的帮助，避免再走弯路，从而提高自身的教学能力和教研水平。
三、新课程课堂教学评价是以调控和优化教学过程追求理想的课堂学习效果为目的
1、有效课堂教学和理想的课堂教学效果
（1）对有效教学的理解
有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习，学习者应该参与教学目标的提出或确立，要让学生在“做”中进行学习。
有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。
教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。
教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。
有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障。
有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解。
学生是否形成了深层次的理解，大致可以通过以下几个方面来判断。
①能否用自己的话去解释、表达所学的知识；
②能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象、解决有关的问题；
③能否运用这一知识解决变式问题；
④能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；
⑤能否将所学的知识迁移到实际问题中去。
有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思。
教师在教学过程中应重视引导学生思考：
“怎么想的？
”“为什么这么想？
”“我的解题途径是否最佳？
”“是否还有更好的解题途径？
”“今天学的这些知识（或研究的这些问题）之间有何联系？
”在评课时，教师对学生进行自我监控与反思能力的培养，无疑是一项重要的评价指标。
有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极情感体验。
（2）学习效果原理
人在接受新知识时其学习效果一般是：
以听为主（听觉感受）的人接受新知识20%；以看为主（视觉感受）的人接受新知识30%；以看和听为主（视觉和听觉感受）的人接受新知识50%；以看、听、说为主（视觉和听觉感受、参与感受）的人接受新知识70%；而通过看、听、说并亲自做的人接受新知识90%；
2、“以学论教”的课堂教学评价思想.是以追求理想的课堂学习效果为目的
（1）、“学”一是指学生能否学得轻松，学得自主，主要包括课堂教学的情绪状态、交往状态；
二是指学生是不是会学，有没有学会，主要指课堂教学的思维状态、目标达成状态。
（2）、“教”主要是从课堂教学的四大状态（情绪、交往、思维、目标达成状态）来评价课堂教学效果。
对课堂教学效果的评价，从下面三个角度进行判断。
一是看师生是否保持良好的情绪状态和交往状态。
二是看学生的思维状态是否被激活，教师有没有对学生形成积极的认知干预。
三是看课堂教学目标的达成状态如何。
通过课堂教学，学生有没有不同程度的、不同方面的收获。
（3）、强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。
提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。
情绪状态：
学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与救济粮知欲；是否能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿望是否不断得以增强。
注意状态：
学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师或学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。
参与状态：
学生是否全员参与学习活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地时行练习。
交往状态：
看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。
遇到困难时学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。
思维状态：
学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点；学生是否敢于质疑，提出有价值的问题并展开争论；学生回答或见解是否有自已的思考或创意。
生成状态：
学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。
“以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想。
新的课程评价理念要求我们，在进行课堂教学评价时，一定要本着为师生共同发展服务的原则，既要关注教师对课堂教学目标的确立和对教学过程的优化情况，又要关心学生学习的质量和效果高低。
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