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发展与教育心理学复习资料
一、名词解释
1.教育行动研究：
教育行动研究是教师和教育管理人员结合自己的教育实践运用各种有效的方法和手段开展研究，以直接改进教育工作、提高教育效果的研究。
其特点是在行动中研究，对行动的研究和为行动而研究。
行动研究的过程包括计划，行动的实施和总结与反思。
2.专家型教师：
专家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。
其特点有专家水平的知识特点，高效和创造性的洞察力。
大致需要新手阶段-高级新手阶段-胜任阶段-熟练阶段-专家阶段这几个过程。
3.心理发展的关键期：
是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。
4.最近发展区：
最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。
即一种儿童无法依靠自己完成，但可以在成人或更有技能的儿童帮助下完成的任务范围。
围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：
①最近发展区由教学创造；②教学应走在发展的前面；③学习的最佳期限。
5.感觉统合失调：
是指外部的感觉刺激信号无法在儿童的大脑神经系统进行有效的组合，而使机体不能和谐的运作，久而久之形成各种障碍最终影响身心健康。
儿童感知觉发展中容易出现的问题：
感统失调（信息超载和信息不足）、感觉剥夺与感觉超负荷这三种常见的感知觉障碍。
6.儿童多动症：
儿童多动症又称为注意缺陷多动障碍，是一种以注意障碍和（或）多动为主要症状的身心疾，一般在7岁前出现，在我国的发病率为5%。
多动症儿童的表现多种多样，有的仅仅出现注意障碍，有的则会活动过度，而有的儿童这两个问题都会出现。
注意障碍主要表现为注意涣散，对所有的事物或活动包括自己感兴趣的活动均无法集中注意力；活动过度主要表现为冲动、多动、情绪不稳定、控制力差、无法安静下来等等。
他们的学习甚至交友等因此出现困难，严重的会影响以后的发展。
7.偶发记忆：
儿童尤其是年幼儿童记忆的目的性较差，在记某些材料的时候，往往把一些并不重要的东西记住，而将一些重要的东西忘记了，这就是偶发记忆，是儿童时期常见的一种记忆现象。
8.亲社会行为：
亲社会行为是有利于他人的任何行为。
9.依恋：
依恋是指婴儿对熟悉的人（父母或照顾者）所建立的亲密情感联结，进而对其表现出各种依恋行为，如追随、寻求与依恋对象的身体接触等。
婴儿依恋的四种类型：
安全型依恋、回避型依恋、抗拒型依恋、混乱型依恋。
（区分、选择）
10.有意义接受学习：
有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程；学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面使新知识获得实际意义，另一方面使原先的知识结构发生相应的变化。
同化是有意义学习的内在机制，因此，奥苏伯尔的学习理论又称为“认知-同化”学习理论。
11.成就动机理论：
成就动机理论是在莫瑞的“成就需要”概念的基础上形成的。
麦克莱兰德和阿特金森进一步发展形成了成就动机理论，在1953年合著《成就动机》一书。
他们研究发现成就需求强烈的人喜欢选择难度大，有挑战的工作，他们渴望将事情做得更加完美，获得更大的成功；而成就动机低的人，倾向于选择风险小的任务和独立决策少的任务。
阿特金森于1963提出了成就动机模型，他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定：
成就需要或渴望成功的动机（Ms），成功完成任务的可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）：
Ts=Ms×Ps×Is
12.归因理论：
归因理论是关于人们如何对自己行为的成功与失败的原因进行分析的理论。
是由社会心理学家海德于1958年提出的。
海德指出，每一个人都对各种行为的因果关系感兴趣，都试图弄清人们行为的前因后果。
海德将归因方式分为个人归因（内部归因）和环境归因（外部归因）。
此后，罗特将将归因分为“内控型”和“外控型”。
韦纳在海德和罗特研究的基础上对个体的归因进行了更为系统的研究。
归因理论对教育的启示：
韦纳的归因理论有助于教师了解学生的归因方式，帮助学生正确地归因。
（1）根据学生的归因预测其后继的学习动机。
（2）长期消极归因有碍学生的人格成长。
（3）教师的反馈会影响学生的归因，因此教师应给予学生适当的反馈。
（4）通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机。
13.学习迁移：
桑代克最早将其定义为先前的学习对后继学习的影响。
现代教育心理学一般都把迁移定义为为一种学习对另一种学习的影响。
它既包括已经获得的知识、动作技能、情感、态度等对新的学习的影响，也包括新的学习、态度和情感对已有学习的影响。
这种影响既有积极的，又有消极的。
积极的影响为正迁移，消极的影响为负迁移。
14.功能固着：
功能固着概念是德国心理学家登克尔首先提出的，是指个体在解决问题是往往只看到某种事情的通常功能，而看不见它其他方面可能有的功能。
心理上的功能固着，实际上与刺激物呈现时的空间集合有关，功能固着的程度还与最初看见它的功能的重要性有关，早期功能越重要，功能固着越明显，功能通融越困难。
功能固着影响人们的思维，不利于新假设的提出和问题的解决。
第一章
应材施教来自《论语》
朱熹是首先提出循序渐进这一概念的人。
1879年，德国心理学家冯特建立了世界上第一个心理学实验室，标志着心理学的正式独立。
1882年，德国生理和实验心理学家普莱尔出版了《儿童心理》，这标志者儿童心理学的诞生。
美国教育心理学家桑代克用准确的、数量化的方法研究和解决有关学习问题，成为教育心理学的奠基人。
他在1903年出版《教育心理学》一书。
这是世界上公认的系统而又科学的教育心理学著作，成为教育心理学独立的标志。
其他心理学家，如詹姆斯、鲍德温、卡特尔、杜威都极力主张根据儿童心理发展特点进行教育，将心理学原理运用于儿童教育中。
2.发展与教育心理学的研究基本方法
观察法、实验法、访谈法、问卷法、测验法
第二章
1.记住几个心理发展的关键期
关键期
心理发展的内容
1-3岁
口语学习关键期
4-5岁
书面语学习关键期
0-4岁
形象视觉发展的关键期
5岁以前
音乐学习的关键期
5岁左右
掌握数概念的关键期
10岁以前
动作技能掌握的关键年龄
2.遗传决定论、环境决定论、印刻现象的基本观点和代表性人物。
屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验（第七代差异显著）——遗传决定论；
英国高尔顿（Galton,F.）采用家谱调查法研究——遗传决定论；
哈洛和他的同事隔离恒河猴实验——环境决定论的早期经验作用；
墨森总结了早期进孤儿院儿童的发展状况——环境决定论的早期经验作用；
劳伦兹（K.Z.Lorenz）发现的“印刻现象”
遗传、环境与心理发展的关系
答：
（一）遗传对心理发展的影响：
屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验；（第七代差异显著）这说明了遗传对动物行为能力的影响。
在人类心理与行为的发展方面，英国遗传学家高尔顿认为遗传在心理发展中起决定作用，儿童的心理与品性早在生殖细胞的基因中就已经决定了。
（二）环境对心理发展的影响
①早期经验的作用（孤儿院小孩与正常家庭比爱闹事，更依赖、更散漫多动）
②家庭的影响（东东与亮亮的母亲教育）收养研究
③学校教育的作用（同一批学生不同教师的成绩差异）
（三）遗传与环境在心理发展中的交互作用
遗传与环境对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。
首先，遗传是心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但不能限定发展的过程以及所达到的水平；
其次，在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。
此外，遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样：
在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。
3.皮亚杰的认知发展理论
答：
一、皮亚杰的认知发展理论
（一）关于发展的实质和原因
皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。
知识来源于动作（或者活动），动作的本质是主体对客体的适应。
主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。
（二）心理发展的因素与结构
1．心理发展的因素
影响因素有四个：
（1）成熟：
主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。
（2）自然经验：
主要指通过与外界环境的接触而获得的知识，可分为物理经验及数理逻辑经验两类。
（3）社会经验：
指在社会相互作用和社会传递过程中获得的经验，主要有语言、教育和社会生活等；
（4）平衡：
是发展的基本因素，是协调成熟、自然经验和社会经验的必要因素。
2．心理发展的结构
皮亚杰认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。
在四个概念中，皮亚杰把图式作为一个核心概念提出来。
皮亚杰认为图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。
同化与顺应是适应的两种形式。
皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
（三）认知发展的阶段
1、感知运动阶段（0-2岁）；客体永久性的概念、心理表征的能力、延迟模仿的能力。
2、前运算阶段（2-7岁）；（自我中心泛灵论，思维集中和不可逆）守恒实验、三山实验。
3、具体运算阶段（7-11岁）；序列化、类包含的能力。
4、形式运算阶段（11-15岁）；以更加抽象、理想化和符合逻辑的方式进行思考。
（四）皮亚杰认知发展理论的贡献与局限
贡献：
视角创新：
关于儿童本性、以及他们的认知发展的内容、时间和方式进行研究。
对儿童学习的主动性和主体性认识的变化。
视儿童为具有丰富知识结构的积极的学习者，促进了发现学习和环境直接相联系的教育观念和教育方法的发展。
带动了其他学者对皮亚杰所确定的儿童认知内容领域的研究
局限：
低估了儿童的认知能力，高估了青少年的认知能力。
在遇到困难任务时其认知能力表现与年长的儿童相比接近程度比皮亚杰估计的要高。
认为儿童对环境的自主探索是最好的学习方式，受到后继研究的质疑。
教育意义：
为儿童通过自主学习的方式促进儿童认知发展提供理论基础。
为儿童不同年龄阶段的学习内容和难度设置提供了理论基础。
4.埃里克森的人格发展阶段理论
0-1岁信任感对不信任感
1-3岁自主感对羞怯感和怀疑感
3-6岁主动感对内疚感
6-12岁勤奋感对自卑感
12-18岁同一感对同一感混乱
18-25岁亲密感对孤独感
25-50岁繁殖感对停滞感
50岁-死亡完善感对绝望感
第五章
1.斯金纳的强化学习理论及其运用
▪他把行为分为两种：
一种是由已知刺激引起的行为，称为“应答性行为”；另一种是不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为，称为“操作性行为”。
应答性行为是被动的，而操作性行为是自发的，它代表着有机体对环境的主动适应。
▪应答性行为所导致的是反应性条件反射，而操作性行为所导致的则是操作性条件反射。
经典性条件反射重视刺激对引起所期望的反应的意义，而操作性条件反射强调行为后果对行为反应的意义。
▪斯金纳认为，操作性条件反射的建立依赖两个因素：
操作及其强化。
▪斯金纳详细研究了强化的种类、性质及强化作用模式等问题。
▪他把强化分为两种：
正强化与负强化。
▪斯金纳总结出一套复杂的强化作用模式。
斯金纳把强化程序分为连续强化和断续强化。
他把断续强化又分为两种：
一种是间隔强化，另一种是比例强化。
一般说来，断续强化的效果比连续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。
▪普雷马克原理：
用高频活动作为低频活动的有效强化物，又称为祖母法则。
如告诉儿童做完作业后就可以玩游戏。
▪斯金纳还比较了惩罚与负强化。
惩罚也可以分为呈现性惩罚与移去性惩罚。
▪斯金纳认为，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为而不能根除行为。
惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应该与强化一种良好行为结合起来效果才好。
2.班杜拉社会学习理论：
3.布鲁纳的发现学习理论
▪学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。
学习就是认知结构的组织和重新组织。
而知识学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构。
▪学生的学习活动主要包含三个并行的过程：
（1）新知识的获得；
（2）知识的转化；（3）评价，即对知识转化的检查。
通过这三个过程，学生掌握学科的知识结构。
▪倡导知识的发现学习。
所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。
发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。
▪布鲁纳特别强调知识学习中认知需要和内部动机的作用。
3.马斯洛的需要层次理论
▪马斯洛提出的需要层次理论，可以从人类内在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的，各需要之间又有先后顺序与高低层次之分。
需要层次理论将人的需要从低到高分为七种。
▪自我实现需要是居于这个需要体系的最高层次的需要。
自我实现能给人带来极高的快感，即“高峰体验”。
是指处于最佳状态的时刻,感到强烈的幸福、狂喜、完美或欣慰的时刻。
▪马斯洛认为,高峰体验时，个体一般都处在自己能力的顶峰，能最好地、最完善地运用自己的全部智能。
高峰体验时人最富创造力，也最具独特性。
也有最高程度的同一性，最接近他们真正的自我，最有特异性。
▪在马斯洛看来，自我实现的人是一个最健康、最优秀的个体。
4.根据学习动机理论谈谈如何采取具体措施以激发学生的学习动机？
学习动机：
▪一、增加学习的趣味性，激发学生的内在动机
▪
（一）增加学习内容趣味性
▪
（二）增加学习方式的趣味性
▪二、运用强化动机理论给予学生积极的反馈
▪
（一）反馈要明确、适当
▪
（二）反馈要及时、经常
▪三、根据目标设置理论为学生设置合理有效的目标
▪心理学家就如何帮助学生设置目标提出了以下建议：
（1）尽可能让学生制定目标。
（2）如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制订目标。
（3）使学生确信目标是可以达到的。
（4）一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。
▪四、根据自我效能理论，努力使学生获得成功经验
▪成功经验可以增加学生的自我效能感，还有利于学生的积极归因。
教师应尽可能创造条件给学生提供成功的机会，使他们获得更多的成功体验。
▪五、根据归因理论引导学生积极归因
▪一般来讲，把成败都归因为努力的因素是一种相对积极的归因。
但很多学生的归因方式未必正确，还需要进行归因训练：
第一步，要了解学生的归因倾向；第二步，让学生进行某种活动，并取得成败体验；第三步，让学生对自己的成败进行归因；第四步，引导学生进行积极的归因。
▪六、根据需要层次理论应先满足学生的缺失性需要
陈述性知识和程序性知识的区别与联系。
陈述性知识：
1.陈述性知识的表征：
概念、命题、命题网络、表象和图式等。
2.陈述性知识的学习过程
▪陈述性知识的学习过程应该包含三个阶段：
首先是陈述性知识的习得，然后是陈述性知识的巩固与转化（保持或者遗忘），第三个阶段是陈述性知识的迁移和运用过程。
▪陈述性知识的习得的实质是新信息进入工作记忆后，与长时记忆中的相关信息建立联系，并出现新的有意义的建构的过程，或者说是一个同化的过程；
▪第二个阶段（保持或遗忘）的实质是陈述性知识进入长时记忆后，如何在长时记忆中持续存在、不断巩固的过程，如果不能得到很好的巩固，新信息就会被遗忘；
▪最后一个阶段是如何将新的知识在恰当的时候提取出来应用于实际问题情景的过程。
3.陈述性知识学习的因素：
程序性知识：
1.程序性知识的一般特点
▪程序性知识是人通过练习而巩固下来的一种动作或智力活动的方式。
▪程序性知识一般具有下列特点：
第一，程序性知识是由一系列动作组成的系统。
第二，构成程序性知识的动作系统应该是一个有目的的合理系统。
动作系统中的每一个步骤都是为了最终的目的服务的，并且步骤之间是协调的。
第三，程序性知识是后天经过学习获得的，而非遗传的。
2.程序性知识的表征：
信息加工心理学认为，程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。
3.动作技能形成的过程
▪动作技能的形成过程可以分为三个阶段。
▪第一阶段，认知阶段。
此阶段需要对执行动作的规则进行理解和识记。
这时的学习者注意范围较小，常常顾此失彼，动作呆板不协调，速度缓慢，需要很多意识控制。
▪第二阶段，联系阶段。
这时个体需要将局部的动作连贯起来形成更大的动作单位，直至形成一个完整的动作序列。
联系阶段是将最初的动作规则由陈述性知识的形式转化成程序性知识的关键阶段。
此时需要大量的练习。
▪第三阶段，自动化阶段。
此时动作规则可以完全支配学习者的运动系统，动作环节之间的联系变得十分的自然和连贯，技能达到自动化的程度。
4.心智技能的特点
与动作技能相比，心智技能有几个鲜明的特点：
第一，动作对象的观念性。
智力活动依赖于内部言语进行，操作的对象属于观念的范畴。
第二，动作执行的内潜性。
由于心智技能借助于内部言语进行，因而只能通过其作用对象的变化间接地判断心智技能的存在。
第三，动作结构的简缩性。
由于内部言语具有简缩性，因此心智技能可以合并、省略到高度简缩的程度，以至于心智技能执行起来常常非常迅速。
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