西方课程理论概要.docx
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西方课程理论概要
西方课程教学的主要理论
1.经验自然主义课程与教学论
一、经验自然主义课程与教学论的形成与进步教学运动及儿童中心主义息息相关。
进步主义之父—帕克—儿童的自主活动作为建构课程内容的核心—教育应该适应儿童，而不是儿童适应学校。
儿童中心论—源于卢梭《爱弥儿》、裴斯泰洛奇—集大成者：
杜威1902《儿童与课程》（将其教育哲学称为经验自然主义，完整建立了经验自然主义课程范式。
二、思想基础
经验的界定：
杜威：
一是经验的事物是固化的存在；二是经验的过程，即儿童与环境、人与自然之间的相互作用。
只有主动的方面（伸手指）和被动的方面（被灼伤）以持有的形式（思维）结合起来，孩子在这个过程中能识别尝试的事情和发生结果之间的联系，才能产生有意义的经验。
四个哲学命题：
1、教育即经验的改造与改组2、教育即生长3、教育即生活4、教育是一个社会的过程
三、主要观点
（一）课程教学的三维统一取向（儿童、知识、社会）
首先，儿童经验与学科知识的统一
知识四类：
理性地获得技能这一意义的知识；了解这一意义的知识；从别人那里获得或通过向别人学习获得的知识；理性的知识或科学
其次，儿童与社会的统一
个人积极适应社会的同时改造社会，同时社会要不断满足个人的需要，形成相互
促进的互动连续体。
再次，自然科学知识与人文社会学科知识的统一
（二）认为学生和教师是平等的经验主体
（三）主张教学反思、附带学习和连续性
教学反思：
经验是理性因素和非理性因素的融合，其中理性因素就包括反思的参与
附带学习：
伴随具体内容的学习而形成的对所有内容，以及学习过程的情感、态度
连续体：
儿童的生活及其经验建立一种连续体
（四）发展与活动化课程与教学
主动作业：
复演社会生活中进行的某种工作与之平行的活动方式
着眼于儿童经验发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式
作业包括游戏和工作两个方面（有目的地活动）
2、永恒主义课程与教学观
一、特点；中式传统教育强调知识学习和教师为中心
分为；世俗派和教会派（即新托马斯主义）
如果用保守形容要素主义，永恒主义则可用复古
永恒主义：
也成为“古典主义”“新托马斯主义”“古典人文主义”“理论人文主义”等，产生于20世纪30年代，它以古希腊哲学为主要理论基础，观点是人性不变，教育原则也应该是永恒不变的。
两个分支：
1.世俗的永恒主义，可称为“古典主义”或“复古主义”以赫钦斯、阿德勒（美）、阿兰（法）、利文斯通（英）
2、宗教的永恒主义（新托马斯或新经院主义）代表人物马利坦（法）
产生的背景：
20世纪30年代初—经济危机—人们还念过去经济不发达的岁月—教育领域—进步主义束手无策—教育质量下降
二、思想基础
（一）以古典实在论为基础
世界是由先进的“实在”所组成，因而，世界存在着由“实在”构成的永恒不变的真理，即只是存在于绝对不变的普遍真理之中。
（二）崇尚古代文明
古希腊是人类的黄金时代
三、主要观点
（一）课程与教学的目的在于促进学生理智的发展
赫钦斯
（二）课程与教学要为生活做准备
学校绝不可能也不应该是真实社会生活的“情境”和“雏形的社会”学校始终是一个人共造成的、有价值的机构
（三）以“永恒学科”为核心
主要是历代伟大哲学家、思想家的伟大著作，尤其是古代伟大人物的著作
（四）学生在教师指导下积极主动的学习
四、评价
人们关心战争的进展远远超过了教育问题。
“由永恒主义所提倡的古典教育，只对少数美国公民有吸引力，但这些人通常是社会知识界的领导人，他们是有能力明确表达和阐述永恒主义观点的人。
”因此，永恒主义教育思想的教育理念还是给了人们一些启示和借鉴。
（一）对教育目的的论述有一定的合理性
（二）对部分传统教育思想的坚持也有一定合理性
缺点：
（一）它的理论基础是不科学的
（二）注重学科的主张过于片面和虚幻
夸大了永恒学科特别是古典名著的作用，忽视了在科学技术日新月异的现代社会自然科学对人生活的重要意义
3、要素主义课程与教学理论
一、产生背景：
来自于对杜威所代表的实用主义儿童中心课程与教学论的反思
1957年苏联第一颗人造卫星上天
时间：
20世纪30年代末出现，50—60年代中期影响大，60年代末开始衰落
代表人物：
巴格莱
二、思想基础
（一）以观念论或实在论为哲学依据
首先，主张承认有不可侵犯的客观世界的“实在”，它具有不可置疑的先验规律和秩序，
虽然变化是真实的，但它是符合绵延不断的世界规律和秩序的。
其次，主张人们必须服从于包围自己客观世界的规律和秩序，因为人们能够改变修正
秩序和规律的范围是微小的，人们唯一应该做的是继承和保存传统。
（三）恶的人生观
世界上的罪恶之源不在于社会或人的无知，而在于人类本身的邪恶。
埃里蒙德.伯克
（四）保守的社会观
社会乃是一种契约，它不能用人的善意或恶意来加以解释。
社会不仅表示了现在活着的人之间的合作，而且还有已死的一代和未来的一代之间的合作。
（五）“符合说”知识观
知识就是思想和观察到的事实相符合
三、主要观点
（一）倡导社会进步、民主理想的课程与教学目的观
《教育与新人》：
从最广阔的含义上看教育，把教育看到是社会进步的基本因素，有组织的正视教育的基本功能是将人类学会的最重要的知识编制到每一代人的生活经历中去。
（二）智慧训练的教学理念和以学科知识为中心的课程开发
教学要以“智慧”的训练为基调，以学术的优秀为标准，在课程开发上提出了高水准的学术理性要求，其第一表现就是知识中心。
（三）把人类文化的“共同要素”作为学校课程教学的核心
即“一种知识的基本核心”那是一切人都应该学习的，他们强调学习的系统性，提倡应该严格按照逻辑系统编写教材，并恢复各门稳定学科在学校教学中的地位。
特别强调新三艺：
即数学、自然科学和外语
（四）按知识的逻辑顺序和学科内在的系统性组织课程内容
（五）课程设置的三大原则
课程首先要考虑国家的民族利益
课程要具有长远目标
课程要包含价值标准
（六）严格训练的教学过程和教师权威主义
四、评价
首先，使学科思想从经验转向了理论化，确定了学科课程的理论形态。
（继承“形式训练”批判“进步主义”结合“美国社会现实和教育现实需要”）
其次，课程在传递社会文化的同时，不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要的价值准则（教师中心）
再次，突出了学校传递社会文化的特点，这是符合教育规律的。
局限性：
传递文化—没有发展文化创新的职能：
对年轻一代传授知识—没有使他们情感、意志得到发展。
4、结构主义课程与教学论
一、结构主义
20世纪60年代，当时西方有一部分学者对现代文化分工太细，只求局部，不讲整体的“原子论”感到不满，提出“体系论”和“结构论”
代表性的是：
奥地利哲学家路德维希.维特根斯坦《逻辑哲学论》
结构主义之父：
瑞士语言学家索绪尔《普通语言教程》
语言符号是由意符和意旨所组成
法国结构主义人类学之父列维.施特劳斯，又将结构主义进一步发扬，将方法论应用到人类学和神话学领域
结构主义不是一个统一的哲学流派，它的许多观点大多与一定的专门学科有关，但其核
心是结构主义方法。
例如：
七匹狼：
追逐生活
韩剧：
结构主义的二元对立的恋爱模式来展开剧情（二男二女）
产生的背景：
产生于20世纪50年代末，1957年苏联人造卫星，艾森豪威尔《国防教
育法》，1959《教育过程》
如果说要素主义课程着力于学课程论的形成，那么结构主义课程则是在现代科技发展的
背景下使学科课程理论得到进一步的理论升华，集中表现在学科课程理论的现代化、科
学化、
二、思想基础
1、皮亚杰的发生学结构主义
皮亚杰的心理学理论是结构主义与建构主义的统一，结构主义有三个基本特征：
整体性、转换性、自调性，所以结构是自足的、封闭的，结构内某一成分的改变必将因其结构内其它成分的改变。
2、乔姆斯基的结构主义语言学
创立了“转换生成语言学派”
3、列维.斯特劳斯的结构主义人类学
三、主要观点（以布鲁纳的观点为主）
（一）强调使学生掌握学科的基本结构
即各门学科中的基本概念、基本公式、基本原则等理论知识之间的内在联系
（二）强调基本结构应与学生的认知发展水平相一致
认知结构发展的三个阶段：
表演再现表象阶段
肖像式在线表象阶段
象征式再现表象阶段
（三）认为课程评价“是指导课程建设和教学的”
其一，课程评价须对真是教育目的负责
其二，课程评价的内在素质是对手平课程的质疑并不断指明优化的路向
其三，课程评价须纳入教学过程中去
（四）提倡发现学习教学法
四、评价
可以说结构主义课程是学科中新课程发展到现代的代表，是学科中心课程思潮的现代化和科学化。
局限性：
它倡导的是一种狭隘的学术主义，片面强调知识和智力、片面强调高级专门人才，忽视了社会多方面的需要，忽视了儿童智力与成人智力的差异。
5、人本主义课程与教学观
一、产生于20世纪50年代末60年代初，起源于马斯洛河罗杰斯等人的心理学研究，人本主义心理学由于提出了与被称为心理学第一思潮、把人描述为本能与冲突产物的精神分析学派以及作为心理学第二思潮、强调人与动物的基本相似性、强调学习是揭示人类行为的主要根据的行为主义学派截然不同的观点，而被称为是心理学第三思潮。
“自我实现”
提出了以人为中心的理论、自我实现的理论、受辅者中心疗法、对强化组织管理、教育改革和心理治疗
二、思想基础
主要体现在心理学方面
1、在研究人时，把体验作为主要目标。
体验本身以其对个人意义居于首位，而理论解释与外显行为均在其次。
2、强调这样一些人类独有的特征，例如创造性。
反对以机械论、还原的方法对待人的存在。
3、在选择和研究课题与研究方法时，着重意义性，反对过分情调客观性而牺牲意义。
4、最终关心和提高人的价值和尊严。
三、主要观点
（一）课程与教学目的在于满足学生个人自我发展和自我实现的需要
罗杰斯：
过分强调知识是现代教育的悲剧
自我实现是目的和核心。
（二）强调人的情意发展和认知发展的统一，要求突出课程的情感基础
麦克尼尔、温斯坦和范特尼
（三）设置并性课程和“整合”课程，着眼于整体人格的发展。
福谢依：
“学校必须设立并行课程，一方面接收系统知识，另一方面探现实中直接提出来的社会的、人类的问题。
”
课程1.正规的学术课程以及有计划的课外活动。
课程2.社会实验课程。
课程3.自我觉醒和自我发现的课程。
--知识课程、情义课程、体验课程
（四）主张意义学习和自我的经验学习
（五）促进学生学会学习并增强其适应性
非指导性教学
教师的作用主要体现在形成理想的课堂气氛，提供学生可以选择的材料、仪器等，成为学生产生意义学习动机的促进者。
（六）倡导学生的自我评价
方法：
由学生提问，然后根据问题内容出试卷，学生参与评价；有全班学生讨论课堂结束应达到的水平，并谈谈自己已达到的程度；师生共同评定每一个分数。
四、评价
它的目的不是为个人服务的，而是为国家培养高级的“工具”，以便在国际军事竞争中取胜。
可贵之处在于重新发现或可定了人的价值，将提升个人的价值作为教育的终极目的，重视“全人”（自我实现的人）的培养，人本主义教育理论成为20世纪70年代在美国最有影响力的教育理论。
局限性：
人本主义教育关注的是个人的自我实现，简单的把人体的潜能实现与个体的社会价值画等号，从而忽视了社会环境、学校教育对个体发展的影响，因而受到人们的批评。
人本主义心理学还未摆脱生物决定论的羁绊，缺乏客观的标准。
6、建构主义课程与教学论
一、20世纪90年代末非常有影响的学术思想，被誉为“当代教育心理学中的一场革命”关
注如何以原有知识来建构知识以及知识建构过程中的主动性、创造性等问题。
由来：
十八世纪：
维柯：
人们只能清晰地理解他们自己建构的一切
康德：
主题不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构的基本的认知原则
去组织经验，从而发展知识。
波普尔：
经验伪证原则
维特根斯坦的日常语言哲学：
语言游戏说
马克思主义哲学：
重视人的主动性及社会性相互作用
杜威
皮亚杰：
后结构主义，同化顺应的建构方式
当今建构主义的主要类型：
激进建构主义、社会性建构主义；社会文化认知的观点；信息加工的建构主义；社会性建构论；控制论的观点
二、建构主义的教学观
（一）知识观
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言鼓号赋予了只是一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
（二）学生观
教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶从外部装进新知识，而是要把学生观现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
（三）学习观
1、学习的主动建构性。
2、学习的情境性。
3、学习的社会互动性。
（四）教学观
1、教学应激发学生原有的相关知识经验。
2、创设理性的学习情境，激发学生分析、推理、借鉴
3、学生为中心，教师是组织者、指导者、帮助者
（五）教学方法
1、随即进入教学：
呈现基本情景—随进入学习—思维发展训练—小组协作学习—学习效果评价
2、支架式教学：
应按照学生智力的“最近发展区”来建立
3、抛锚式教学：
“实例式教学”“基于问题的教学”
创设情境—确立问题—自主学习—协作学习—效果评价
三、建构主义课程论
（一）以“知识建构”为基本理念的教育与课程哲学
（二）强调“生成—表现性”课程目标
（三）强调课程内容的意义建构性
（四）以创设“学习环境”为主要任务的课程设计
（五）以主动学习为核心的课程实施
四、评价
（一）积极
1、超越了行为主义和结构主义，是对传统教育的一种革命
2、强调知识的获得是通过“主动建构”而不是通过“被动接受”，对改革传统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。
3、强调学习这是知识意义的主动建构者，使教学过程的中心，对正确认识学生在教学过程中的地位有积极的启示作用。
4、揭示了已有知识背景在知识建构过程中的重要作用，强调学习过程的独特性和个别性，有利于客观解释学生学习的差异。
5、强调知识建构的多元性，使课程目标由封闭走向开放。
6、强调课程评价的过程性、情境性和多元性，与现代“质性评价”的理念不谋而合。
（二）消极作用
1、过于强调知识的相对性，否认知识的客观性。
2、强调学习过程的个别性否认其本质上的共同性。
3、过于强调学生知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。
7、实用主义教学思想
一、19世纪末20世纪上半期随着美国进步主义教育运用的发展而发展起来的美国教学思想
的重要流派。
代表人物主要有杜威、克伯屈和康茨
人们经常将实用主义教育思想表述为进步主义教育的思想，或用实用主义教育的思想凸显进步主义教育思想
二、哲学基础
首先提出的是皮尔斯。
杜威的主要观点是“有用即真题，”“经验”概括地说就是人类的机体与环境相互作用，因为生活依靠解决问题的能力，那么教育就成为解决问题的技能和方法的工作。
哲学的意义就在于解决实际的生活问题，而在他的时代，人们面临的最大问题便是教育问题。
提出了“学校即社会”“教育即生活”和“在做中学”
三、主要观点
杜威《儿童与课堂》《民主主义与教育》《思维与教学》克伯屈《设计教学法》
第一，在教育目的上，强调培养学生的思维能力和基本生活能力。
这一目的突出体现了实用性的特点。
教学不仅为未来，更为现在。
他认为现代教育应该重视思维的教学，以训练和培养学生思维为基本目标。
为了实现这一目标，杜威提出了“做中学”的教学方法，克伯屈创立的设计教学法就是典型的代表。
第二，在教与学的关系上，强调以儿童为中心。
但他并没有突视教师的指导作用。
其次，在杜威看来，教师的职责就是帮助学生学会在任何环境、时间、地点进行学习。
第三，在课程内容的选择和编排上，强调儿童的兴趣、经验和心理发展的逻辑顺序。
把社区当作一个能给学生提供学习经验和学习资源的丰富来源。
第四，在教学组织形式上，提倡“在做中学”强调教学的灵活性和开放性。
他主张开放的教室和开放教学
第五，在教学方式上，提倡总是解决和设计问题。
1、发现疑难问题。
2、确定问题的性质。
3、提倡解决问题的假设。
4推论假设的含义。
5、通过实验弄清假设的含义是否与事实相符，然后决定是接受还是放弃。
四、评价
田本娜主编的《国外教学思想史》给予了比较中肯的评价
指出这一流派受到的最大的批评是忽视系统科学理论的教学，学生活动多，知识掌握少，
这在新科学技术革命的挑战面前是不适应的。
但实用主义教学思想主导过美国教育实验近半个世纪，它所强调的“实用性”成为美国
教育教学的一种时代精神。
英国、德国、日本、前苏联和中国等国家也都受到实用主义教学思想的普遍影响。
8、社会改造主义的教学思想
一、社会改造主义也称为社会建构或社会重建主义，社会改造注意根植于实用主义和进步教育运动。
他们将教育定义为经验的改造与重组，经验使之能够丰富实践的含义，并能增强指导下一步实践过程的能力的经验。
老师、学生和学校在改造社会、重建社会秩序并由此形成更真实的民主生活中起着关键性的作用。
代表人物杜威的学生乔治.康茨；布拉梅尔德
二、哲学基础
第一，我们正生活在危机四伏的社会。
在这样一个社会，人类已经具备了一夜间就能够破坏我们文明的能力，
第二，而同时，人类也有创造一个富裕、健康和仁爱的文明社会所需要的智慧和潜能，
学校就应该成为计划和指导社会变革的基本场所。
简言之，学校不仅应该成为传递维护社会秩序的知识，而且应该寻求改造社会的途径和方法。
三、主要的教学思想
在学校目标上，提倡将学生培养成一个新型的公民
教育必须专心致志于创造一种新的秩序。
这个新的社会必须是一个真正民主的社会，教学是一项社会事务和社会过程，它由社会批准并且支持。
社会改造主义者要求让教师应该正是社会，开发能够对自己、他人和社会改造有利的课程等。
在课程设置上，强调课堂的整合和提供问题解决的方案。
社会改造主义者们倡导一种能帮助学生发展所有潜能的课程体系。
1.在教与学的关系和教师与学生的任务方面，强调教师的主导和学生的积极探索。
2.在教学方法上，主张合作学习和问题解决。
四、评价
社会改造主义的教学思想在很多方面都与进步主义是基本一致的，其主要的不同是社会改造和一种新的社会秩序的建立。
社会改造主义在强调教学的社会价值的同时，没有忽视学校对儿童个体人格发展作用的思想还是具有一定意义的。
直到60年代后期，美国中小学的一些课堂教师还在按照改造主义的教学思想开展自己的教学活动。
9、学科中心主义
一 、学科中心是一种以学科的基本结构为中心来编定学校课程得理论，它为结构主义哲学和心理学为基础
学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，市值分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。
代表人物：
学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。
二、主要观点
1、在课程设计上反对以现实功用为标准，而侧重以人类所积累的文化知识中最具有学术性的理论知识为标准。
2、特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。
3、主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学科的基本结构
4、学生应采用发现法来学习课程
5、学科专家在课程开发中起重要作用。
6、课程内容的改革要用科学上的新成就代替过时的内容
三、评价
从基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的优先性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义、但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以至于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。
10、存在主义
一、存在主义是一个哲学的非理性主义思潮，是现代西方哲学主要流派之一。
最先提出存在主义的是弗里德里希·威廉·尼采、索伦·克尔凯郭尔、叔本华、雅斯贝尔斯、马丁·海德格尔。
作为一种思想流派，存在主义形成于20世纪20年代的德国，第二次世界大战期间传到法国并成为影响最大的哲学流派之一，50年代在美国逐渐风行，80年代中期在中国高校部分年轻学生中也曾有一定影响。
存在主义的代表人物有让·保罗·萨特、梅洛·庞蒂、阿尔贝·加缪等。
存在主义的根本观点是，把孤立的个人的非理性意识活动当作最真实的存在，并作为其全部哲学的出发点。
存在主义自称是一种以人为中心，尊重人的个性和自由的哲学。
存在主义超出了单纯的哲学范围，波及西方社会精神生活的各个方面，在文学艺术方面的影响尤为突出。
二、主要内容
“存在先于本质”为萨特所提出，代表了存在主义的形而上学。
这种形而上学同西方传统的形而上学有着本质的不同。
传统的形而上学一般给“本质”赋予了普遍的、抽象的以及形式的特征，而且一般认为在时间上来说，本质先于存在。
存在主义认为，本质先于存在不是一种绝对的、普遍的规定，它只适用于物,而不适用于人。
人的存在先于他的本质，其意义就是说他必须先存在，然后才创造他自己。
但是存在并不创造他，他是在存在的过程中创造他自己的。
1．指的是人的存在，而不是物的存在。
“物”只能“有”，而不能“存在”。
2．不是指一般的人、人类的存在，而是指具体的、个别的人的存在。
3．不是指具体的有形的某个人的具体存在，而是指孤独个人同自身的关系，他的自我感。
4．不是指个人对自身的理性认识，而是指孤独个人的非理性的情绪体验。
存在是偶然的、荒诞的
流派与流派之间的关系
一、共同点：
流派的共同点是着眼于会的发展趋势，试图改革传统的教育教学思想和方法，培养社会发展需要的人才，但各流派在教学目标、课堂重点、教师管学生观以及教学方法等方面表现为大同小异。
二、流派与流派
1、实用主义
实用主义教学思想是19世纪末20上半期伴随着美国进步主义教育运动的发展而发展起来的美国教学思想的重要流派。
人们也经常将实用主义教育思想表述为进步主义教育的思想，或用实用主义教育的思想凸显进步主义教育思想。
也可以说，进步主义教育运动的实用性滋生了实用主义教育思想，实用主义教育理论又成为进步主义教育运动的理论基础。
2、永恒主义
永恒主义教学思想是在永恒教育哲学思想的基础上产生和发展起来的。
永恒主义教学思想是在批判进步主义教学思想的过程中发展起来的。
它对后者忽视经典的文化知识教学的看法和做法极为反对，认为实用主义教学系想太顾眼前，急功近利，放弃了教学的永恒的文化价值。
这种批判在20世纪30年代就已经产生影响，但由于当时正是实用主义的鼎盛时期，并未真正动摇它。
直到50年代，随着进步教育思想的失势，永恒主义教学思想的影响才日渐增大。
3、要素主义
要素主义教学思想是20世纪30年代初期在要素主义教育哲学的基础上产生的。
它既反对实用主义的某些观点如否定教材的作用，也反对永恒主义的某些观点。
与永恒主义的教学思想一样，要素主义教学思想是在批判进步教育和为传统教学辩护的基础上发展起来的。
4、结构主义
布鲁纳的教学思想则是在结构主义哲学的影响下，在洗手皮亚杰等人心理学的研究成果，继承和发展认知结构心理学和直觉主义认识论，同时在批判杜威经验主义教育思想的基础上形成和发展起来的。
5、人本主义
人本主义教学思
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