批注式阅读教学.docx
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批注式阅读教学
批注式阅读教学
提要：
批注式阅读教学是以批注为基本方式的一种阅读教学活动。
状态的专注化、感受的语词化、讨论的充分化、理解的深刻化是其基本特征。
实施批注式阅读教学，有利于学生习得科学的阅读方法，养成良好的阅读习惯，形成较强的读写能力，全面提高学生的语文素养。
在实施新课改的今天，在各种理念纷繁出新的当下，我们重新审视小学语文阅读教学时，仍会发现存在着这样一些问题：
①目的不明。
指向于“读会”而不是“会读”，结果导致学生阅读兴趣、方法、习惯、能力等得不到有效培养和提高；②开放不够。
以设计好的静态的教学流程主导动态的教学进程，学生亦步亦趋跟在教师后面学习，主体性、创造性得不到凸显；③起点不高。
漠视学生阅读的原初感悟，不顾及学生阅读的前理解水平，从零起点进行教学，因而不能迎合学生的阅读兴奋点，阅读期待无法有效调动，阅读情趣及兴味丧失；④过程不真。
过分重视预设，敷衍生成，学生探究潜能无法释放，阅读难有高峰体验，对话流于形式，淹没了学生的才情，冰封了学生的智慧，个性得不到彰显；⑤对接不畅。
割裂阅读和表达之间的联系，言语活动介入不够，语用经验不能建立，学生语文素养得不到应有的提升；⑥延伸不足。
课文教完了事，不去有意识地唤醒相似联系，选择课内外文章进行求同、存异比较，以揭示某种内在联系，扩大学生的阅读范围，拓宽学生知识视野。
上述弊端促使我们不得不去找寻一种能够切实提高教学效益，提升学生素养的阅读教学方式。
在长期的教学实践中，我们发现，发端于唐宋，盛行于明清，流传至今的“批注”是深含中华民族文化意蕴的传统阅读方式，它是以唤醒读者的个体主体性为旨归的，讲求解读的主动性和创造性，注重阅读的差异性、审美性和批判性；它不仅是一种真正意义上的阅读方式，还是一种“我注六经”的阅读境界，更是一种人人必备的阅读习惯和阅读能力。
可以这么说，批注式阅读完全符合新课标提出的阅读理念，而且有着积极的现实意义和强大的生命力。
如果我们重新找回这一传统阅读方式的精华并加以发展，且把它作为一种常态的阅读方式融入到教学之中，对于革除当下阅读教学的弊端无疑有着积极的影响和促进作用。
有鉴于此，批注式阅读教学在这种背景下应运而生了。
一、批注式阅读教学的内涵界说
批注式阅读教学是以批注为基本方式的一种阅读教学活动。
那么，“什么是批注”，以及“什么是批注式阅读教学”，这是首先要界定清楚的问题。
在此基础上，我们还要弄清批注式阅读教学的核心理念、价值与优势。
1．名称厘定
所谓批注，是指读者在阅读过程中，把自己的所感、所想、所思、所疑以批语和注解的形式，即时写在书页的天头、地脚等空白处，以帮助理解，深入思考的一种读书方法。
具体来说，“注”是指以圈点、勾画的方式对文中关键处、疑惑处标示或解释；“批”是指于文中奇妙处、动情处进行评点，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，抒写主观感受，表达自己的思想情感，从而获得自我发展。
所谓批注式阅读教学，是指在教师引导下，学生结合自己的生活经验、情感经历、知识储备，积极地与文本展开对话，从各个层面对文本进行感受、理解、欣赏、评价，并运用批注这一方式把自己对文章的独特感受表达出来，在此基础上，以问题为核心，以交流讨论为形式来推进阅读的深入，实现各对话主体间的不断超越的一种阅读教学形式。
二、批注式阅读教学的特征解析
要正确实施批注式阅读教学，就必须把握其基本特征。
与其他阅读教学方式相比，批注式阅读教学主要有如下几个鲜明的特征。
1．状态的专注化
批注式阅读教学在各个教学阶段中，都为学生规定了明确的阅读任务，指出了具体的目标：
初读时，它要求学生了解文本的全局，诸如文本是谁写的，什么时间写的，写了什么，怎么写的，为什么写等等，在此基础上，还要求学生把阅读的触角伸入到文本局部中，在字、词、句、段中注入自己的思维和情感，去体验、感受文本的语言，以使自己读有所获、所疑，促成自己的原初感悟；精读时，它要求学生围绕一定的话题，深入探究文本，挖掘文本的蕴蓄，透彻地去追寻、理解、把握文本的内容意义和表达形式，在此基础上，还要求学生展开师生间、同学间的对话交流，述说自己的探究所得，再次提出自己的疑难所在，在合作分享、反思批判中不断丰富自己的理解。
不难看出，这些任务和目标会使学生义无反顾地萌生“不用扬鞭自奋蹄”的阅读内驱力，它能够激活学生感觉和思维、想象、记忆等活动，驱使学生注意力趋向集中和稳定，从而守住心灵的宁静，心无旁骛地专注阅读。
2．感受的语词化
批注式阅读教学把阅读的时间、方法和权利交给了学生，不用教师既定的阅读教案框限学生多样的阅读心得，不用教师冷漠的知性分析替代学生动情的文本感受，而是让学生以自己已有的知识和经验去汇兑文本的价值，以自己的审美观念去再现文本的意境，在语义比照中，在思索想象中，在移情体验中，不停顿地感受着语言，感受着形象，感受着情感，实现着心灵与语言的融合。
不仅如此，批注式阅读教学非常珍视学生的阅读感受，它要求学生及时地捕捉这些稍纵即逝的感受，然后自觉地以“第二信号系统”重新编码，使之转换为书面语言，将其“显现”和“定格”，完成语词化的过程。
无数的实践证明，没有语词介入的阅读，只能是“感”而不“受”，必然会造成学生感情浮泛，思维模糊，认识肤浅；只有通过语词化，学生对文本才能有真正清晰、深刻的印象和体悟，到了交流讨论的时候，才能凭借文字作进一步的思考、推敲、揣摩，实现对文本的深层理解，透彻领会。
3．讨论的充分化
批注式阅读教学把“讨论”作为教学的主要方式。
阅读是讨论的前提和基础，批注式阅读教学重视讨论前的这项准备工作——阅读，它不去挤占学生个体宝贵的读书时间和静思默想的难得机会，而是让学生亲历阅读过程，在“潜心会文”、“切己体察”中走进语言深处，触摸作者心灵，体验文本情感，获取讨论的“资本”，有效避免“等了许久没有一个人开口”或是“有人开口但只说一些无关痛痒的话”的尴尬局面。
当然，准备得愈充分，讨论也就愈充分。
其次，批注式阅读教学还创设了宽松、民主、和谐的课堂氛围，给予了学生充裕的讨论时间，激励每一个学生投身于集体讨论，让他们畅所欲言，或各抒己见，或质疑问难。
不仅如此，批注式阅读教学还要求教师结合自己阅读文本的体验，依据文本的重点、难点、疑点、特点，针对学生提出的疑难进行整合筛选，提炼出一些能形成问题情境的有价值的话题，激活学生的思维，对学生进行切实有效地“指导和帮助”，以使讨论能够充分而且深入。
4．理解的深刻化
阅读是我们理解世界、他人和自我的主要途径；而理解是阅读的核心；阅读理解力是阅读能力中最基本最重要的能力。
阅读理解力包括着眼于文本的表层信息侧重记忆的复述性理解、把文本的内容转化为自己认识的解释性理解、在分析基础上对文本的内容或表达方法作出好坏、优劣判断的评价性理解以及在分析、评价的基础上，超越文本的内容范围，产生另一种见解或思想的创造性理解。
理解的深刻化是批注式阅读教学最为显著的特征之一。
批注式阅读教学为学生留出了大量的时间和空间，让他们在丰富的想象、积极的思维、愉快的情绪的伴随下去接触文本、思考文本、感悟文本，主动地对阅读材料进行加工，从而提取意义，体验情感。
学生在比较推敲、补充填空、对照联想、追寻探查、猜测确证、反躬自问中，不断逼近和把握文本的原意，甚至超越文本的原意；在情感体验中，或驱遣想象，进入情境，在脑海中睁开眼睛，用自己的“脑图”再现作者的所见所闻；或设身处地，换位思考，琢磨作者的所思所感，与作者的心灵相契合，获得对于文本的深刻理解。
批注式阅读教学以每个学生的个体阅读为基础，但它更为重视教师指导下的学生群体阅读，注重阅读过程中的人际交往与互动。
学生在同伴群体之间的小组讨论与争辩中，在师生、生生之间的沟通与交流中，能够在一定程度上使各自的认识偏见得以纠正，能够努力发现别人发现不了的文本的其他价值意义，从而克服由于个体知识经验、认识水平、阅读心境以及阅读技能等差异所带来的理解结果的差异，使自己的阅读理解不仅准确而且深刻。
三、批注式阅读教学的程序设计
批注式阅读教学是在“教”与“学”的联接点上构建的。
学是核心，它突出了学生的主体地位，把阅读的主动权交给了学生，让他们在积极的思维和情感活动的伴随下，自主感悟、主动探究、飞扬思想、获取智慧；导是关键，它强化了教师的引导作用，以激发学生学习的自主性和能动性，促使学生进行高质量、高效益的独立学习，并针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学，做到有的放矢，对症下药，让“教”服务于“学”。
此外，批注式阅读教学还注重教师与学生、学生与学生、师生与文本之间进行平等的交流，真诚的沟通，敞开彼此的精神世界，在相互信任、启迪、借鉴、悦纳中，不断追求，力图创新，以换来学生心态的开放、主体性的凸现、个性的张扬、创造性的释放，完成知识意义的建构。
批注式阅读教学程序结构如下图所示：
1．引题导趣——自主批注
引题导趣指课堂导入环节，虽然这一环节所用的时间不长，多则几分钟，少则几秒钟，但它对一堂课的成功与否往往有着重大的影响。
对此，于漪老师曾说过：
“在课堂教学中要培养激发学生的学习兴趣，首先应抓住导入课文的环节，一开课就把学生牢牢地吸引住。
课的开始好比提琴家上弦，歌唱家定调，每一个音定准了，就为演奏歌唱奠定了基础。
上课也是如此，第一锤就应敲在学生的心灵上，像磁石一样把学生牢牢地吸引住。
”因此，教师应该用最精炼的语言，最经济的时间，最有效的方法导入新课，以愉悦学生的耳目，触发学生的情思，开启学生的心智，把学生的情绪调整到最佳的学习状态，收到先声夺人，事半功倍的良好效果，创造出良好的课堂学习氛围。
自主批注是学生“运用自己的心力，尝试去了解”文本的活动，是学生“练习阅读最主要的阶段”。
在这个阶段中，教师的主要职责是为学生的自主批注提供充裕的读书时间，让学生依靠个体的全部心智和情感去直面文本，在独立阅读的过程中展开思考与想象，在分析、比较、归纳的基础上捕捉阅读感受，对课文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、重点语句等，用线条、符号或简明的文字加以标示和评点，以体会文章之精妙、含义之深刻、形象之生动。
为了避免注释、批语的苍白无力，教师要把常见的一些批注形式教给学生，以求得批注的实效。
一般来说，常见的有以下几种形式：
①随感式：
即捕捉自己在读文过程中的感觉、感想、感悟，以及引发的共鸣并信手记录在旁。
②质疑式：
即把不理解或难以理解的词语、句子等用相关符号标出，或与作者有不同见解便在旁注明自己的观点。
③比对式：
可抓住文中情感变化的线索进行对比分析人物形象特点；可用词语替换或变化句式对比分析原作遣词造句的效果；可琢磨上下段表达技巧的异同对比分析作者谋篇布局的方法；也可用在题材上、体裁上、观点上相同或不相同的课内外文本进行对比分析，以清晰呈现文章特质、规律及观点，进而加深理解，提高认识。
④补白式：
即顺着行文的思路，依照作者的写法，抓住文本中的“未定点”和“空白处”联想和填充，进行补写、续写、扩写等。
刚开始指导学生批注时，教师可以示范，利用实物投影仪呈现自己的批注，直观地引导学生学习批注的方法；在此基础上，引导学生尝试自主批注，然后以小组互评的方式，让学生及时反思自己批注的情况，取长补短，不断提高自己的批注质量。
学生熟练掌握了批注的方法，那么“自主批注”这一环节就可以放到课前预习中去完成了。
2．诱情导述——展示批注
这一环节是学生在“初读感知”基础上的由表及里、进一步感知文本的阶段，它是精读的前奏，其主要任务是把前一阶段感知的信息加以具体化、明确化。
教师的主要任务就是要为学生营造一个有利于交流的“场”，让他们积极展示自己的阅读批注成果，促使学生由个体封闭式的自学感悟向群体合作式的交流沟通迈进，克服从众心理，大胆地表达自己阅读的感受，倾听别人的见解，汲取他人的观点，以获取更佳的阅读效益。
展示批注可以有如下两种形式：
一是小组展示，让学生在组内充分发言，各抒己见，使每一个学生都有畅所欲言的机会，都能表达自己读书的收获，组长随时记录下组员精彩的发言，准备到大组进行交流汇报。
教师可有重点地参与“薄弱小组”的活动，并相机点拨，同时要捕捉普遍性的疑点，挖掘较高价值的问题，为导评作好准备。
二是个体展示，教师要有选择地对学生的发言作自然、灵活地补充，精而简的疏导与点评，以激励学生的信心，让他们体验成功的喜悦。
3．点拨导思——深入批注
点拨导思是指教师在整合前一阶段学生感知的信息和质疑问难的基础上，通过引导与学生共同确定需要探究的话题，然后以话题为凭借指导学生进行定向批注，进而组织学生进行集体讨论。
在这个过程中，教师的点拨导思应该富有启发性和激励性，要能够促进学生乐此不疲地去诵读、思考、讨论、评价，从而使学生在读、思、议、评的多边对话、答辩、争论的活动中，获得真切的体验和独特的感悟。
教师的点拨导思还要适度、适当，只需在关键处加以指点或导拨即可，切不可搞成师生之间简单的线形方式的一问一答，从而致使教师牵着学生鼻子走。
值得提醒的是，教师在课前必须得对文本进行深入地解读，惟有如此，才能产生“运筹帷幄之中，决胜千里之外”的课堂调控信心，才能在脑中拥有多条教学“路径”，具备灵活调整教学方案的能力，才能敢于面对课堂教学中的精彩预设与突然生成的挑战。
深入批注是指学生在话题引领下开展专项批注的阅读实践活动。
在此环节中，教师要保证学生足够的思考批注时间，以使他们能够潜游于文本的深处去细琢细磨，以求得对文本的深刻理解和感悟，获取更深刻的体验、更准确或更多元的结论。
只有这样，到了交流讨论的时候，学生才有可能言之凿凿，并且出现不可多得的课堂争辩场面。
深入批注可采用个体批注或合作批注的形式进行。
合作批注可以是生生合作批注、小组合作批注等，即围绕话题，探讨研究，相互启发，相互研讨，最后达成共识，形成结论。
无论是个体批注还是合作批注，教师都要注意巡视，参与其间，给予学生一定的辅导和帮助。
4．拓展导练——扩展批注
这一环节是教师在学生深刻理解文本内容和形式的基础上，有目的、有计划地择取课内外文章，使原作与新文对接，引导学生进行求同、存异比较，以揭示某种联系的阅读批注活动。
在这一环节中，教师首先要就文本的主题内容及写作特色作简要的归纳、概括，以给学生一个清楚的认识；其次，要精心选择一两篇文章供学生进行阅读批注，让他们能够由此及彼，自觉地由文本迁移到文外；第三，要大胆地把阅读批注的自主权交给学生，充分相信学生，可以允许学生根据自己的情况对阅读批注的数量、形式、角度和深度作出选择，并找寻恰当的时机进行反馈交流。
扩展批注的形式一般也可以分为个体批注和合作批注。
四、批注式阅读教学的策略探寻
1．前提：
和谐的氛围
批注式阅读教学要以和谐的课堂氛围为前提，因为只有在和谐的课堂氛围中，教师、学生、教材、环境之间才会出现默契的、协调的关系，才能催生出宽松民主、融洽自由的教学情境，使师生在愉快的合作中实现教学目标。
这要求教师摒弃“师道尊严”的传统观念，牢固树立“平等中的首席”的思想，建立合作的同志式、友伴式的师生关系，尊重学生，信任学生，耐心引导学生，善于通过鼓励性的语言和体态暗示把期望传递给学生，激发学生形成强烈的“自我意象”，促使每一个学生都能带着一种高涨、激动的情绪进行学习和思考，投身到阅读批注的实践中去，让他们敞开心扉，释放潜能，显露个性和才华；其次，要大力创设师生、生生之间交流与沟通的机会，使其彼此之间产生一种愉快、舒畅、热情、真挚可信的合作欲望，在相互倾听和言说中，在相互质疑和争辩中，彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流，意义和价值的分享。
2．核心：
精当的话题
批注式阅读教学在学生充分阅读文本、形成批注的基础上，必须以话题为核心，开展定向的分析探究，对阅读材料进行深层次的思考，从而提高阅读的效益。
“话题”对于学生而言，不仅能够避免他们在“细枝末节”上打转转、在文章重难点外兜圈圈，而且能够促使他们自觉筛选文本信息，敏锐捕捉其中蕴藏着的有效信息；不仅有助于形成阅读期待，而且树立起了具体的阅读路标，不停顿地追寻探查、猜测确证，不停顿地在阅读中比较对照、反躬自问。
“话题”对于教师而言，能够在教师教与学生学之间架起一条绿色通道，并由此展开教学流程，或横向铺排或纵向拓展，形成以面构体的立体形的综合阅读教学结构，有效实施和调控阅读过程。
话题由教师或学生提出均可，学生提出更好。
话题的设计必须精当，具有探究的价值，一个问域宽、思维强度大、牵一发而动全身的话题，特别容易激发学生的求知欲望，促使他们自主能动地去阅读探究文本的意蕴，以实现对文本的再次创造。
3．主线：
自主的读书
阅读教学，顾名思义，就是教学生“阅”与“读”。
“阅读”二字，阅是目治、心治；读是口治、耳治。
眼看和口诵，各有各的作用，各有各的特点。
眼看，重在思考和理解；口诵，重在感受和体味。
二者互有影响，相辅相成，不可偏废。
从某种意义上说，眼看和口诵都同属于“读”，都是理解文本语言、实现与文本对话的最有效的手段。
批注式阅读教学坚持以读为本的阅读教学观，把自主读书作为贯穿整个阅读教学的一条主线，运用默读、朗读、美读、精读、略读、速读、赏读等阅读方式，引导学生“披文入情”、“潜心会文”、“得意体情”、“切己省察”，使学生在自主读书的实践中完成认读、转译、体悟、融情、碰撞、思索、鉴赏……从而达到由不知到知，从知之不多到知之较多，从理解肤浅到理解深刻，实现由“感”到“悟”的飞跃。
4．保障：
科学的评价
课堂教学中，评价的最终目标是激发和调动学生的学习的积极性和创造性，以有效地促进学生发展。
科学的课堂评价具有诊断、反馈、导向、激励等多重功能。
批注式阅读教学的课堂评价坚持以人为本的原则，在评价内容上，既重视对学生参与阅读批注的兴趣、态度和所用方法的评价，又重视对学生在阅读批注中所获得的感受、体验、理解的评价，还重视对学生多角度、有创意阅读和在课堂中交往与合作情况的评价等。
批注式阅读教学评价的主体是多元的，一般采用自评、互评、师生共评的方式，引导学生对自己的行为作出判断，促进他们自己认识自己，自己教育自己，以寻求新的生长点，获得现有基础上的自我主动发展；同时，也引导学生公正合理地评价他人，反思、调整自己的行为，取人之长，补己之短；值得提出的是，在评价的过程中，教师要注意适时地运用包容性评价和延迟性评价的策略，评价不能过于理性，不要绝对化、精确化、机械化，要注意呵护学生思维的灵活性和创造性。
五、批注阅读在课内外阅读中的操作
１、批注的层次性：
课内阅读一般分两次批注。
第一次是在教师对文本不作任何讲解的条件下批注，防止学生产生思维依赖或思维定势，人云亦云。
经过师生对文本及批注的探讨，学生基本上能把握文本的主旨、结构、形式后，再一次作批注。
两次批注由浅入深，去伪存真。
而课外阅读量较大，一般只要求批注一次。
２、批注的检查、交流、互评：
批注一般写在书的页眉页脚页侧，像作业本那样全班上交批阅比较麻烦，我采取以下三种方法使批注得到检查、交流、互评：
⑴ 小组轮流抽查：
每次布置批注作业后，抽查１～２个小组。
由于人数少，一般以面批为主。
肯定其新颖独到的见解，指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方。
模棱两可、正误难辨的地方不轻易否定，而是与学生一起商讨，引导学生用辩证的思维分析、探究问题。
⑵ 小组交流、互评：
由于各人性格不同、喜爱不同、知识结构不同，对文本的批注差异很大。
小组交流、互评时争论常比较激烈。
⑶ 用实物投影仪投影现评：
批注写在页眉页侧，利用实物投影仪，调节好焦距，全班可马上看见某位同学的批注，全班共评，发表见解。
对于批注时典型的偏激、片面、平淡、离奇、怪异等现象，展出来供大家引以为戒，精辟、独到、创新、全面、透彻的批注供大家借鉴和仿效。
通过检查、交流、互评，同学们能及时反思自己批注的情况，取长补短，不断提高自己的阅读效率和批注质量。
六、批注式阅读教学模式
批注式阅读，是指在文章正文空白处，即书头、地脚、段尾等，批注阅读心得、评语、订误和校文等的阅读方式。
大致相当于评点，在形式上比评点更自由些，可短可长，可圈可点，可议论可描摹，可联想可抒情可记叙，可赞扬可批评，可理性可感性。
其形式有：
文字式、符号式、纲要式、补充式、感想式、质疑式、评价式等。
批注能帮助我们梳理结构、概括主旨、体会写法、品味和锤炼语言（炼字）、思考并汲取文章的思想内涵等。
批注式阅读可采用下列六步教学模式：
1、准备形成期
在这个阶段要让学生了解批注式的基本知识、基本特点及基本技巧。
也就是说让学生明白什么是批注式阅读，批注式的形式是怎样的，还可让学生了解批注式的学习技巧，如在文章精辟和重要的语句、难句、难词或有疑问等处用上不同的批注符号（直线、圆圈、着重号、疑问号等）。
2、自由批注期
这个阶段要让学生利用自己的学习工具，运用原有的知识学习新知识，培养学生主动学习探究的良好习惯，也就是给他们自主阅读、自由表达感受的机会。
学生对感兴趣的内容，诸如课文的内容、层次、思想感情、表达方法、写作特色、精彩语句、富有特殊功能的标点、字词、句段等等，都可进行自由批注。
在这个阶段教师也应该开展批注式阅读。
教师要在自我阅读经验与他人阅读经验的积累过程中做批注。
同时尽可能了解不同程度学生的批注式阅读进展情况，从而确立有关文本的话题，激发学生阅读文本的兴趣，促进学生开展批注式阅读。
3、讨论交流期
由于每个人的性格、爱好、知识结构不同，对文本的批注差异很大，所以当学生完成批注式阅读后，需要有一个交流的机会。
交流的形式多种多样，可以是学生和学生的个别交流，可以是小组内的交流，也可以是班级内交流，或者是教师与学生的交流。
要注意建立以学生为主体，平等互助、合作对话的交流与讨论关系，营造平等、民主的氛围，让学生直接面对文本，给学生充分的阅读、思辨、交流时间，让他们主动地、专注地阅读。
在这个过程中教师只是起穿针引线的组织作用，要肯定学生新颖独到的见解，指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方，对于模棱两可、正误难辨的地方不轻易否定，而应与学生一起商讨，引导他们用辩证的思维分析、探究问题。
值得一提的是，其中一定要有教师的充分参与，既作为读者、教者，也作为学生批注交流的欣赏者与鼓励者。
4、总结评价期
由于学生批注式阅读的交流往往没有一一定的章法与顺序，前后跳跃性会很大，故总结是很重要的。
总结评价不是完成任务结束式的评价，而是以此为基点，进行课堂教学的有效拓展与延伸，应该贯穿学生的整个发言过程。
而且应该改变教师“一言堂”的总结评价方式，重视学生的自我评价。
要想发挥学生的主体作用，充分尊重他们的阅读体验，就应该允许并提倡他们对阅读作出或褒或贬的评价，允许差异的存在，允许风格的多样。
还有，在总结的时候，教师要用包容的态度欣赏学生的“个性阅读”，对学生批注式阅读进行合理科学的评价，一定不要吝惜自己的评价语，应从学生发言中寻求到闪光点、智慧点、进步点，发自内心地进行赞美。
从而鼓励学生继续批注式阅读。
当然对学生的表扬应适度，应合情合理，切忌夸大其辞。
5、深入探讨期
批注式阅读如果只停留在学生自主个性阅读的层面上，学生很容易只在“细枝末节”上打转转，在文章重点、难点外兜圈圈，这样必然会造成学生阅读目标的偏颇，课堂有限的教学时间荒废，课堂教学效率的降低。
因此，开展批注式阅读必须以一定的问题为中心，以保证突破教学重难点，提高阅读的效果。
教者可以根据文本的不同类型，抓住一两个能引领全文的中心话题，这些话题可在文章的题眼处、矛盾处、学生的质疑处、空A处（是作者有意或无意留下的、没有写明确、召唤读者想象的未定的意蕴空间）引出，然
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