教育学习题三.docx
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教育学习题三
教育学习题三
一、填空
1.教育是人类社会的重要活动之一，人类活动的意识性、目的性决定了教育活动的目的性。
2.广义的教育目的是国家和个人对教育培养和形成怎样的人的要求，是他们对教育所要达到的预期结果的设想。
狭义的教育目的是国家对教育培养怎样人的要求，与教育方针在提出主体、对教育社会性质的规定等方面有着密切的联系。
3.教育目的一般表现为三个基本的层次：
一是国家的教育目的；二是各级各类学校的培养目标；三是各种课程教学的目标。
4.一般来看，确立教育目的具有两个最基本的依据，即社会依据和个体依据。
5.确立教育目的的原则有信息完备原则、系统协调原则、民主参与原则和现实可行原则。
6.我国社会主义的教育目的，其理论依据是马克思主义关于人的全面发展的学说，客观现实条件是中国的国情。
二、单选
1.教育活动最终是（A）自身的主体活动。
无论教育者的教育目的多么合理或不合理，它都不过是外在的东西，受教育者的发展取决于他自身的追求和意向。
A受教育者 B教育者 C国家 D学校
2.从教育目的的主辅性来看，可分为（D）。
A外显的教育目的和内隐的教育目的
B教育的理想目的和现实目的
C理论性教育目的和行动性教育目的
D主导性教育目的和辅助性教育目的
3.在（A）中，美国明确要求在20世纪结束时实现“国家六大教育目标”，彻底改变中小学教育模式，从根本上提高全体美国人的知识和技能水平。
A《2000年的美国——一种教育战略》
B《2000年目标：
美国教育法》
C《美国2061计划》
D《不让一个孩子掉队》
4.（B）认为教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的发展，教育目的应当根据人的本性之需来确定。
个人本位的教育目的一般注重个人价值，注重人身心的和谐发展。
A社会本位论 B个人本位C文化本位论 D人格本位论
三、辨析
1.教育目的是主观和客观的对立统一。
答:
从教育目的产生的机制来看，教育目的是主观和客观的对立统一。
既然教育目的以回答“培养什么样的人”为核心，那么，在回答这一问题之时，教育目的首先表现为一种主观的东西，它与教育价值密切相关，是教育目的的确定主体依据自身对教育的需要所提出的教育应该培养什么样的人的问题。
当然，基于主体需要对教育目的的回答又不完全是凭空的设想和梦想，而是要基于教育客观的活动及功能的展现。
也就是说，从其提出主体来看，教育目的总是由人制定的，体现着人的主观意志。
但就其确定的最终依据来看，都必须根据社会发展的客观需要和受教育者身心发展的客观规律。
2.社会本位论主张教育目的应当根据社会的要求来确定，认为教育的根本目的在于受教育者掌握社会的知识和规范。
答:
主张教育目的应当根据社会的要求来确定，认为教育的根本目的在于受教育者掌握社会的知识和规范。
这种目的观一般强调人是社会的产物，教育就是要使受教育者成为社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人。
代表人物有柏拉图和涂尔干等。
国家学说和社会政治学说，在柏拉图的整个思想体系中占有极其重要的地位，他的教育思想实际上主要是作为其国家学说的一个组成部分而存在的。
他提出，一个完美的理想的国家，必须由三部分人组成：
哲学家、军人和劳动者（指农民和手工业者），而培养这些人并达到理想国的目的，主要通过教育来实施。
教育的最终目的，就是要培养和选拔出统治国家的哲学家——最高统治者，他们是“深谋远虑的，真正有智慧的”；训练出勇于维持国家秩序和保卫国土的军人，使他们永远保持着“什么该怕，什么不该怕的信念”，“对内镇压不法之徒，对外抗虎狼般的入侵之敌”；也得训练出一大批安于生产，愿意供养统治者的农民和手工业者，使他们在“谁应当统治，谁应当被统治”的问题上，易于“达到意见一致”。
可以说，柏拉图关于教育目的的认识，是与其社会政治思想紧密结合在一起的，在他那里，教育是社会政治的附庸。
涂尔干，这位教育社会学创始者，在他的学说中，是把教育与社会联系起来进行分析的，他的教育学说实际上是其社会学的一个重要组成部分。
在涂尔干看来，教育是一个社会事物，学校是社会的缩影，不同的社会环境造就了不同类型的教育，他说：
“今天，我们难道看不到教育同样随着社会阶级的不同，甚至随着居住地点的不同而有所差别吗?
现在，城市教育就不同于乡村教育，资产阶级受到的教育也不同于工人受到的教育。
”整个社会及特定的社会环境，决定着教育能够发挥怎样的功能，正是由于每个社会都具有适用于全社会的全体成员的规范，教育才使儿童产生：
“
（1）他所属的社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况；
（2）他所属的特定社群（社会等级、社会阶级、家庭、职业）认为其全体成员必须具备的某些身心状况。
”基于这种认识，他认为，“教育在于使年轻一代系统地社会化”，“其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。
”
四、简答
1.简要回答教育目的的性质。
答:
（一）教育目的是主观和客观的对立统一
（二）教育目的既具有时代性，又具有发展性
（三）教育目的是社会性和个体性的对立统一
（四）教育目的既具有理论性，又具有实践性
2.教育目的的意义表现在哪些方面？
答:
（一）导向的意义
（二）规范的意义
（三）选择的意义
（四）激励的意义
（五）评价的意义
3.从教育目的的价值取向审视各国的教育目的，分别体现了怎样的特点？
答:
1、注重个体价值和社会价值的结合
前面的分析已经明示了对教育目的影响最大的是个人本位和社会本位。
在西方，受古希腊“三杰”朦胧主体性思想的影响，个人本位倾向根深蒂固。
只是到了19世纪70年代以后，社会本位才在法国、德国、美国应垄断资本主义发展的需要而生。
中国的情况正好相反，儒家思想强调用“礼、义、仁”的社会规范改变人性，造成社会本位的倾向根深蒂固。
可以说，中国至今还没有出现西方意义上的个人本位倾向。
2、注重内在价值和外在价值的结合
答:
20世纪是科学主义和人文主义不断争执的过程。
但历史的发展已经证明，单方面的科学主义或人文主义，都不符合现代社会的要求，人类在不断地追求二者的融合，走向科学人道主义。
科学人道主义，是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。
科学人道主义以科学为基础，以人文为取向，在科学人文的相互融合中促进人格的完善和发展。
科学人道主义教育目的观，是科学人文主义对人的发展的要求，要使科学和技术成为任何教育事业中基本的、贯彻始终的因素；要使科学和技术成为为儿童、青年和成人设计的一切教育活动的组成部分，以帮助个人不仅控制自然力和生产力，而且也控制社会力，从而控制他自己、他的抉择和他的行动；最后，要使科学和技术有助于人类建立一种科学的世界观，以促进科学发展而不致为科学所奴役。
3、注重适应价值和发展价值的结合
答:
传统政治教育进行的是政治知识的教育、意识形态的灌输，它把“训练驯服划一的公民这种思想代替了唤起人民的政治意识和发展民主的美德”，人们不是在政治中学习政治，而是远离政治活动进行政治教育，不鼓励人们自由进行政治思考，不让政治思想意识领域的争论进入学校，更不鼓励人们的德性创造。
这样，就不足于培养学生承担社会义务的态度。
对此，《学会生存》提出的改进策略是：
学生通过积极参加社会结构的功能活动进行学习，并于必要时在改造这些社会结构的斗争中承担个人的责任。
同时，把民主的政治纳入教育体系中。
4.我国教育目的的精神实质表现在哪些方面？
答:
（1）我国的教育是社会主义的教育；
（2）教育培养德智体美等方面全面发展的人；
（3）全面发展的人是从事经济建设和促进社会发展的各级各类的人才；
（4）教育与生产劳动和社会实践相结合，是培养全面发展人的途径和方式。
五、论述
1.分析和论述教育目的确立的基本依据，并结合实际谈谈自己的看法。
答:
教育目的确立是指某个时代的教育主体对教育目的进行选择和制定的过程，其直接的结果是教育目的的产生，进而对教育活动产生导向、规范等意义。
（一）确立教育目的依据
一般来看，确立教育目的具有两个最基本的依据，即社会依据和个体依据。
1、社会依据
马克思认为：
“为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件，另一方面，为了改变社会条件，又需要相应的教育制度。
”所以，认为，一个社会的政治、经济、文化、人口等状况，都对教育目的起着直接而重要的影响，是确立教育目的的重要社会依据。
（1）社会经济状况和科技发展
社会经济状况是一个国家或地区的政府教育目的制定的基本出发点。
各个国家不同时期的教育目的的确立，虽然直接体现的是政治统治集团的主观需要，但是，从根本上看，则反映了以生产力为核心的社会经济状况和科学技术发展的客观需要，是生产关系必须适应生产力发展的基本原理在教育目的上的具体体现。
因此，不同社会、不同时代，生产力和科学技术发展水平不同，对人才规格、类型和标准的需要不同，教育目的的具体内容便有所不同。
制定教育目的的过程作为上层领域里的政治活动，不仅有其经济的根本动因，而且这一过程本身一般也必须与国家或地区的经济整体发展相一致的前提下，才能获得贯彻实施所需的财力、物力等各种经济资源的充分支持。
（2）社会政治状况以及其发展的需要
教育目的属社会意识形态范畴，与社会政治经济有着直接的制约关系。
教育目的作为统治阶级人才标准的集中体现，一个社会需要什么样的人，具有什么样的政治倾向和思想意识，需要哪些类型与规格的劳动力，都集中地反映在所制定的教育目的上。
在阶级社会中，统治阶级的教育目的又首先表现为要符合统治阶级或执政党的利益和需要。
由此可以说，有什么性质的社会政治经济，便会有什么性质的教育目的。
不同社会、不同阶级、不同政党的人才标准不同，教育目的便会有所不同。
（3）国家的历史背景和本民族的文化传统
教育目的和培养目标还受到国家的历史背景和民族文化传统等因素的影响。
东方文化的传统比较重视个人对于集体的义务感，所规定的教育目的和培养目标无不强调对社会和国家的义务和忠诚。
如我国自古强调的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”为教育目的。
而西方文化的传统，比较重视个人，所规定的教育目的和培养目标往往突出个人的自由发展。
日本和德国从封建社会到资本主义社会，走的都是自上而下的君主立宪的改良主义的“维新”道路，但是民族的历史背景和文化传统不同，普鲁士国王颁布的《法令》“要求国民学校和师范学校的教育建立在宗教（路德派）的、效忠普鲁士君主的民族沙文主义的基础上，要求“学校培养忠实的教会子孙、服从的臣民、未来的士兵和模范的家庭父亲”；而日本明治维新时则提出学校要服从“富国强兵”的总政策，以培养“效忠天皇的忠诚臣民”为目的，要求把年轻一代训练成。
为“尊重宪法，服从法律，遇有紧急情况，要勇于为国家献身，维护帝国繁荣与天地同光”的人。
显然，这两者有共同的阶级实质，又有源于不同的历史背景和民族文化传统所带来的差异。
2、个体依据
教育目的确立的个体依据至少包含两个方面，即学习者的身心发展规律和个体对教育的需要。
也就是说，教育目的的确立不仅受到学习者身心发展规律的制约，而且受到个体教育需要的影响。
学生在教育活动中的主体地位是教育活动区别于其他活动的显著特点。
教育目的的制订不能不考虑这个特点。
教育目的的确立要符合学生的身心发展规律，既要符合学生身心发展的阶段性和顺序性、稳定性而后可变性、不平衡性和差异性等特点，又要考虑到不同主体的发展需要。
具体体现在：
教育目的的确立要符合学习者的身心发展程度；教育目的的确立要符合学习者的身心发展变化；教育目的的确立要符合不同类别的学习者的不同需要；教育目的的确立要符合每一个学习者的发展的需要。
这样确立的教育目的才具有针对性以及实现的可能性。
2.结合实际分析我国教育目的存在的问题，并谈谈如何实现学校培养目标的重建？
（一）我国教育目的的问题
我国教育目的体现了以下价值取向，这些价值取向正好体现了我国教育目的中问题。
1、适应论或工具论的价值取向
教育目的要根据一定社会的政治、经济、生产二和文化科学技术的发展要求来制定，使得教育和教育所要培养的人，不免会落人工具或附庸者的角色。
2、近视化的倾向
从社会化的观点出发来选择教育目标，不能摆脱现状的困扰和当前所信奉的价值观念，容易导致一种近视化的功利取向。
3、把人作为客体的倾向
教育目的在强调社会要求这一外部因素的前提下，对儿童自身的发展，只提到了“适应儿童身心发展规律”，把人仅是作为客体来对待，这样导致的必然结果是：
教育就是教育者对受教育者施加外部影响的过程，根据一定社会的要求把受教育者培养成一定社会所需要的人。
上述三种价值倾向是密切相关的，即根据当前社会的要求来制定教育目的，在这个目的中不考虑人的主体地位，最多只是不违背人的自然发展规律。
所以，以往对教育目的的研究，可以归结为这样一个顺序：
社会要求——人的素质（教育目的）——实施教育。
这是一种适应论和工具论的教育目的观。
教育的消极适应论及其导致的教育目的工具论的观点，不符合马克思主义关于人、社会（环境）与教育关系的思想。
马克思主义的实践唯物主义和历史唯物主义认为，人作为现实的实践活动主体决定了环境的形成和变革，人的发展决定了社会的发展，教育要根据人的发展规律为未知的社会培养人，这种人不是社会的工具，而是自身和社会发展的主体。
这样教育目的的研究顺序就成了：
实施教育——培养新人（教育目的）——创造“新”社会。
这种主体论的教育目的反映了教育的超越论：
一是教育面向未来，走在社会发展的前面，它不再简单地为维持一个已存在的社会而培养“工具”，而是要为一个尚未出现的社会培养主体。
这个社会不是宿命式的、既定的，而是由人创造和决定的。
二是教育不再仅仅回应当下社会生活的要求，不再有什么样的社会就要什么样的教育，被动地接受社会的指令，而是积极干预和参与社会生活及其发展。
教育通过培养主体人来变革社会、决定社会。
从而真正达到教育先社会而行。
因此，教育目的要真正走出误区，必须首先在价值观念上实行转换。
（）二学校培养目标的实现
对于以上所提到的学校培养目标，需要一种整体的学校教育形态。
这种整体，表现为学校教育工作的各个方面：
始终围绕着核心目标进行；而且，在不同的层面与领域，相互沟通、合理分工但不分家，充分实现自身的独特价值，促进生命整体的成长。
从空间的角度看，在第一个层面上，学校整体的工作目标应围绕培育富有生命活力的个体而展开。
全校性的工作安排，校长的全部工作，必须明确这一中心。
学校要研究如何针对本学校的学生特点，设计和建设适应学生发展需要的学校生活。
学生在学校中生活，是学校生活的整体在促进着学生的发展。
而综合性地设计和建设学校生活，就要以整体综合的思维方式考虑学校整体育人环境的建设，无论是显性的学校环境还是隐性的文化氛围，无论是学校的制度体系还是丰富多彩的活动体系，都是育人的资源，因此也都需要在学生发展的层面上加以设计和建设。
综合设计和建设还包含着一个时间维度，即从不同年段儿童发展需要的角度，设计和建设促进不同年段儿童发展的教育生活。
这种生活环境或者活动可以是常规的、长期性的。
又可以是短期性的活动。
在第二个层面上，学校教育中基本的生活形态是班级活动与课堂教学。
这二者具体的表现形态不同，因此，目标的重心也会不同，其价值与目标却是一致的，都在于促进学生成长，只是在用不同的构成性资源养育着共通的生命。
因此，分析自身的特殊性构成与表现形态，分析自身在生命养育中的特殊价值，就可以构成这一层面的目标特征。
在第三个层面上，课堂教学内部的不同学科与课程的教学、班级中不同主题的活动，又构成自身的资源特殊性。
在自身的特殊性之上，又可以建立这一层面的目标系统，如语文教学的目标、数学教学的目标等。
这样，学校教育的目标系统至少体现在三个不同层面上。
如果再考虑更为微观的一次次次的活动，这一结构还要延伸。
这样的结构，再放在时间的视野下思考，就有了全程与当前的区分。
每一次、每一学期具体的学校教育目标都是具体的，也必须针对当下的学生生存状态。
但同时，又必须具有全程视角，将当下的目标建立在学生过去活动的基础上，保持着对未来的开放性，追求实实在在的层次提升。
不同层面、不同时段的工作，具有内在的价值取向的相通性，并且在实际的学校教育生活中相互影响、相互生成。
因此，无论是面对哪一层面、哪一时段的工作，都需要同时关注到它的独特性和它的整体背景。
这样，我们才会通过每一层面的深入而带动整体改革的深化，通过整体的推动进一步创造每一层面的新的发展空间；我们才会在分析学校教育中的“具体”事情时有一种整体的语境，在思考全局工作时又有具体的“抓手”。
上述多层面、多维度、立体的教育生活的建设，需要在坚实的、研究型的教育实践中生成。
在具体的教育生活创建中，需要关注不断生成的新资源，不断将资源的价值开发出来，动态调整学校生活，在清晰合理的价值取向指导下，推进学校改革的深入。
这一过程，也同样是每一位教师直面挑战的过程。
实现中国学校教育价值取向和培养目标的当代重建，需要有思想、有智慧、有境界的教师，需要能够脚踏实地、自强不息的教师。
在这一过程中，有发展意识与自我更新能力的教师，也将生成教师的灵性与智慧，将使教师的职业形象获得全新的定位。
因此，这一过程将是一个学校教育的自我更新过程，是一个教师成长的过程，是一个富有生命气息的生命实践过程。
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