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关于英语的学术论文

关于英语的学术论文

摘要：

二语习得作为一门独立的跨领域的学科，从其产生到现在，其研究理论可谓硕果累累。

但是无论哪一理论都不能对二语习得进行全面的阐释。

本文则主要是从二语习得认知观出发，探讨了认知视角下较新的，來源于复朵系统理论的涌现理论对语言的解释，并从较浅泛的层面讨论了涌现理论在二语习得中的应用。

论文关键词：

认知观，涌现论，二语习得

二语习得研究经历了40多年的发展，直至20世纪末才被看做是一门独立的学科。

二语习得作为一门跨学科的研究领域，不断吸收其他学科的最新理论的成果，将其应用到口身上来。

到目前为止，根据BillVanPatten&JessicaWilliamseds.等于2021编写的TheoriesinSecondLanguageAcquisition.二语习得研究领域里有九大主流理论。

但是无论哪一二语习得理论，首先要回答清楚的问题就是语言习得的本质的回答。

在语言学界，对这一问题的阐释，不同的语言学家有不同的看。

同样，二语习得界的学者们也对此看法不一。

支持乔姆斯基语言观的学者们认为语言是模块化的：

首先形式化的语言原则是与人类的其他高级认知的形式独立开來的;其次，语言形式内的那些原则也是彼此独立的，比如词汇形式结构与句法形式结构是彼此独立的。

与形式语言学的语言观对立的则是坚持认知观的学者们，他们否定模块论这一概念，认为语言习得也跟其他的人类认知一样,是在学习中发展的。

语言是一个动态的复杂的系统，语言结构是在使用中涌现出來的。

本文则是探讨认知视角下的浮现理论及对二语习得的启示。

2.认知观下的二语习得和习得过程假说

2.1二语习得认知观

接受乔姆斯基语言学理论的学者们强调抽象规则对语言结构的制约作用，而认知学派的研究者则强调语言的交际功能，频率和认知规则在形成语言规则和普遍性过程中的作用和影响。

这一语言观完全不同于乔姆斯基的语言观，它强调的是交际盡耍在语言结构的形成上的动力作用。

这一认知语言观中对于语言学习和语言表征的中心理论就是心理学中的原型理论，它认为原型是从某种语言形式的许多范例中或者从语言块中涌现出來的，也就是在既定的交际语境中某一语言形式的最具有典范的示例。

原型理论可以应用到语音学,词汇学以及句法构学中。

这一对一般学习和表征的研究方法就是所谓的涌现主义emergentism。

这一语言观并非全新，可以追溯到上个世纪三四十年代有一些学者倡导的美国结构主义语言观。

具体些说，Joos曾说语言学的研究目标就是对语言结构的描述。

但是他并没有对语言习得甚至更广的理论建构提出口己的观点。

现代的功能主义者就是持语言结构主义的认知主义者，但并非纯形式主义者。

换句话说，或者转述Tomasello的观点，语言就是一系列的交际惯例的形式化，这些交际惯例是基丁•人类的能力基础之上，目的是为读懂交际者彼此的意图，并建构模式，这些模式也可能有其内在的结构。

Languageistheformalizationofasetofcommunicationroutinesthatarebasedonhumans'abilitytoreadeachother*sintentionsandconstruetpatterns.Thesepatternsmayhaveinternalstructure.较新的一篇论述一般认知和学习机制在二语习得中的作用的文章是2021年出版的HandbookofCognitiveLinguisticsandSecondLanguageAcquisition中由RobinsonandEllis编写的，在此篇中阐述了涌现主义视角下的二语习得。

NickC.Ellis提出的联想认知观认为二语习得是基丁•构式的，理性的，受范例驱动的，涌现的和对话似的。

Theassociative-cognitiveCREEDholdsthatSLAisconstruction-based,Rational,Exemplar-driven,EmergentandDialectic.这一二语习得的认知观的一条基本的二语习得原则是语言的学习就像其他任何事情的学习一样。

虽然在一整个语言流中的意义的表征和共享是语言独有的，也使得语言系统的认知内容不同于其他的认知的，但是语言学习的过程和人类其他的认知学习是一样的。

这一观点的背后的理论依据则是作为认知理论一个新的学派一新联结主义的学习观。

新联结主义不同于以往的行为主义视角下的联结主义，它在解释学习理论上的观点是与行为主义针锋相对的。

它将人脑比作计算机，新联结主义用人工神经网络模拟大脑，人工神经网络具有人脑和神经系统的许多特点Plunkett.1992o该理论采取结构和功能模拟的方法贾林祥，2021,在计算机上实现的模型由形似神经元的信息加工单位组成，信息结点将其联结起來，形成网络结构。

节点之间的联系因被启动而加强，或因不被启动而弱化王初明，2001o同时网络对信息的每一次加工和处理，都会不断巩固节点的积极联结。

这些积极联结不断储存到网络记忆库中，从而可以跟后续输入进行模拟，不断修正网络的权重分布型式。

知识不是储存在“库房”，而是储存在单元间的联结中，学习就是建立新的联结或改变联结的启动模式叶浩生，贾林祥，2021。

也就是说，在这样的网络模式里，同一表征既储存学习经历乂加工新输入。

学习的过程就是不断调整和改变网络联系中权重的过程，而不是记忆抽象规则的过程。

那些看似受规则支配的行为未必是规则在起作用Ellis,1996。

与静态描述语言能力的普遍语法模式相比，联结论研究动态的语言习得过程，与现实中的语言习得和使用过程十分接近，似乎更适于解释二语习得王初明，2001o崔刚2021认为在解释语言处理的复杂性与高效性方面新联结主义比符号主义更具有优势。

因此新联结主义的学习理论是一个动态发展过程，采用整体主义的方法论。

2.2认知观对学习过程的解释

2.2.1形式语言学的习得过程观

语言中核心抽象特征的语法无论是在二语还是在一语中，都受到同样认知结构的制约。

但是一语和二语中的那些非核心的语言特征的习得过程就不同了。

对于成人來说，要想成为一名能够流利并11准确地二语使用者，没有有意识地反思作为一客观物的语言并1L思考学习过程是不可能的。

事实上，每一个较成功的二语学习者都在语言的学习过程中付出了应有的努力，但也有人认为人所具有语言夭赋是二语学习成功的原因。

因此对习得过程的假说也各不相同。

形式语言学认为，语言的抽象规则既不是口然习得而來，也不是有意识地学习的，而是语言系统中的一部分。

这些抽象规则使得语言发展得以进行和发生。

这一系统内包含了对语言和语言结构的假定限制，第二语言的输入就是彼投射到这些结构上去。

因此，二语习得中，大脑内的语言体系中的一语的设置对二语的习得有很大的影响。

对于一语和二语中差异很大的部分，便会产生语言的迁移。

生成语言观对迁移的部分解读是关于语言处理过程，或者更准确的说是处理过程的中断。

它对二语习得的解释是以一语的成功习得为基础的。

生成观下的一语的成功习得过程经历了一下四个步骤：

1分析语言输入;2避免有歧义的语言现象;3从不放弃任何一个语法，除非一语法无法应用丁-语言输入;4只有成功的分析了语言输入才会转移到下一个新的语法。

在二语习得过程中，假设有一语迁移，当运用一语系统去分析二语时就出现了问题。

一些二语输入会被误导，是因为看似与一语上相似，但是实际上是属丁•与一语不同的另一语言体系下。

这样的情况会发生在许多二语习得情况中，比如以英语为母语的人在习得德语时便会出现这种情况。

生成语言学观对语言抽象特征和词语习得顺序的解释对语言习得处理过程的阐释是：

习得处理过程的失败是语言重构的一个重耍的來源。

在这一观点下，二语习得过程中的错误要么是由于形态句法的掌握不准确导致，要么是迫于一语的干扰。

2.2.2认知视角下的学习过程

与形式语言学的观点不同的是，持认知观点的涌现主义者则认为在学习过程中起重要作用的是语言输入与交际语境的相适应，也就是强调语言输入中频率和凸显的重要作用。

许多涌现主义者使用“暗示”cue这一术语。

MacWhinney和他的同事所设计的实验都证明基本的句法表征和习得是依赖于提示的强度的，例如词序，格标记等。

不同的语言在使用这些提示來显示语法关系上是不同的。

所以MacWhinney认为语言不同，那么它们的不同的提示的结合也不同;一语模式会影响甚至对二语模式构成竞争。

这种老争用來解释二语习得中的错误和发展的模式，因而产生了竞争模式CompetitionModel这一理论框架。

此外，还有一点不同丁•生成学派的研究者的观点是认知学派的研究者也强调显性学习或有意识学习的重要性。

Ellis在总结口己在语言学习过程的观点的时候，强调在以前注意基础之上的学习的隐性本质，“对我们联结的内隐的学习体系的输入來源F—致的外显的语言表征，这些表征是由先前的注意过的处理过程形成的。

”Ellis的这一观点就是二语输入中的暗示在与一语暗示的竞爭中被注意到了，而11显性学习将会为以后的无意识的注意铺垫道路。

所以，总的來说，认知学派强调在二语学习过程中的语言输入与实际交际环境的互动，二语的习得是这两者互动的结果。

二语和一语是并列的，并不是形式语言学所持有的二语体系是隶属于一语系统的。

3涌现理论及在二语习得中的应用

从上面的阐述中可以看出，语言实在交际的使用中涌现出來的。

虽然这一观点在语言学中可以追溯到上个世纪三四十年代的美国结构语言学，但并未受到重视。

随着功能主义语言学以及认知语言学的盛行，涌现一词逐步进入到了研究者的视野中。

3.1涌现理论与复杂/混沌理论

复杂/混沌理论最早探讨的对象是自然界的系统，认为口然界是非线性的、动态的、复杂的系统。

只耍将某一系统当作一个复杂适应系统來看待，涌现现象的研究便会变会成为不可不触及的话题。

复杂理论研处复杂性，这种复杂性來源于一个层面上的现象到另一个更高层面上的口组织性，正如飞鸟顺应邻居的行为而无意识地将口己聚集成群。

复朵系统具有开放性，口组织性、处丁•不断的变化之中。

涌现现象的基本观点是：

有些系统能从一个极为简单的初始条件开始，逐步地变化，在某些环境里，会产生预料不到的非常复朵的结果。

而发生变化的一个重要原因就是相变phasesh辻ts的产生。

该现象主要体现了一种从量变到质变的非线性non-linear过程。

从发生学的观点來看，涌现现象是指口然界中口发形成的宏观有序现象。

在口然界中这种现象是大量存在的，理论研究较多的典型实例如蜜蜂筑巢的蜂窝现象等。

从最初对其研究的主要是一些物理学家和气象学家开始，目前有很多人用该理论來分析、建模、预测很多不同的现象，其中包括语言现象王士元，2021o

3.2语言与复杂/混沌理论

由上观之，语言作为一个独立的系统，也和其他事物一样，是一个复杂的、非线性的、非确定的动态变化的系统。

最早在应用语言学界提出用复杂及混沌理论來看待语言和语言学习中的问题的是应用诰言学家拉尔森•弗里曼DianeLarsenFreeman。

语言作为一个复杂的动态系统，无时无刻不在发生着变化。

比如在词汇方面，现在，在英语中出现了togoogle这个动词，它的意思是使用google搜索引擎在互联网上搜索。

事实上，语言的变化并不只是体现在这些新词的出现上，它在人们的使用中不断地涌现变化，不仅体现在古今的变化上，而且也是在时刻的变化中。

正是在日常语言使用中这些微小的变化构成了历时的大的变化，也正是在说话者的交流使用中，语言模式不断形成并日趋稳定，但它们永远不会是静止的。

从复杂理论角度看，话语就是复杂的动态的语言使用活动。

作者把人与人面对面的谈话作为例子来说明，话语的动态特征。

在对话中所使用的语言并不独属其中的某个谈话人,而是属于这个由两个人组成的耦合系统coupledsystem°这些话语是在特定的时间、特定的条件下、由丁•特定的人的参与才会涌现出來。

拉尔森•弗里曼还从复杂理论角度总结了语言课堂的四大特征：

相互关联性、相互适应性、语言动态性及教的过程是在管理学习的动态过程。

所以说语言模式是在人们使用语言相互交流中涌现出的，是一个相互的因果关系过程。

语言的出现、发展、变化、使用、被学习者学得和习得都是一个动态的过程。

3.3涌现理论视角下的二语习得

通过上述分析，可以得出语言的不断发展就体现出了语言特征涌现的特点。

同样，语言习得的过程也就可以看做是语言的基本特征不断涌现的过程。

随着语言输入的不断加强,最终这些知识被内化为程序性的知识，这时，习得者也掌握了这一语言。

因此将涌现理论应用于二语习得的研处中就有了依据。

根据以往的研究表明，将涌现理论应用于语言习得中的研究主要是从词汇、句法和语篇三个角度进行的。

下面将分别探讨这三个方面。

3.3.1涌现论的词汇研究

Bybeel998,转引口O'Grady,2021指出：

大脑对经验做出反应和储存的过程中创造出了主要由发生频率决定其强度和能产性的单位，这样就涌现出了词库。

部分这样的单位和单词对应。

新的单词输入时，便会激活词库内与其相对应的单词，这样，随着输入的不断加强，词汇的特征便会涌现出來。

McNeilisetal2001则从一些音位易混词的听辨效果研究中得出这样的结论：

功能完备的词汇即无音位易混现象的词汇涌现过程具有一个关键阶段，即控制参数即词汇难度和互联力量即习得频度得以平衡的那一点，并由该平衡点使词汇习得得以实现。

关丁•二语习得中的词汇的涌现则要比母语中词汇的涌现过程要复杂的多。

在二语习得中，词汇的互动关系则变得复杂的多。

一般來说，二语习得中词汇的互动有三种关系：

“两种词汇完全不同；两种词汇完全相同；两种词汇相互融通”Jiang,2001。

前两种关系对于讨论二语习得中的词汇涌现特征没有太大的意义。

目前，关于双语饲汇的互动的讨论都集中于第三种。

母语和二语之间的联系方式有以下几种关系：

每个二语单词都与至少一个母语单词联系;所有二语单词都与其对应的母语译词联系；正如母语单词在母语词库内的联系一样，二语单词都与至少一到两个二语单词联系Meara,2021。

最初输入的二语词汇，由于在使用者的词库中没有与之相联系的其他的二语词汇，因而只能强行建立在词库中，与母语的词汇联系。

但是随着二语词汇输入的不断增多，二语制汇之间的联系就会不断加强，同时它们与母语词汇的联系就会减弱。

因此，二语习得中，词汇的涌现特征是由于二语输入的不断增多和输入频率的不断增强产生的，最终，二语学习者便会建立一套二语词汇系统，不同于母语。

3.3.2涌现论视角下的句法研究

对于句法的主流研究一直是乔姆斯基的生成语法理论。

但是这一理论在对二语习得中的一些问题的解释上一直有争议。

鉴丁-此，涌现理论对二语习得解释则开辟了新的视角。

O'Grady2021的观点颇值一提，他认为语言的许多句法特征都來口口动的计算方式，而口动计算方式的形成则是通过以效率为主的线性计算方式不断重复加工的结果，如语言的复杂性就涌现丁•与学习者环境有互动关系的简单学习过程，其中包括输入频率、语言使用的功能目的等。

以涌现理论为框架，学习被认为是逐项进行的，学习者最初习得相关结构的一些符号，然后通过输出与加工一定数量和范围的句法结构，逐渐发展出可称为具有一般语法知识的语言能力。

在二语学习者习得句法结构时，应该是先接触少量的基本句法结构。

然后，在实际的交际和使用中，该句法结构则会被强化，其基本的特征也会彼涌现出來并被内化。

随着后來交际的需求，某句型结构便会相应地变得复杂。

但是，随着使用的频率增强，复杂的句法结构最终也会被习得。

3.3.3涌现论视角下的语篇研究

涌现论视角下的语篇研究主要是讨论语筒理解中的意义的涌现。

语言形式层面是如何涌现出背后的意义的?

对这一问题的解答，要有一个前提条件，即话语是用來交际的，语言的意义离不开交际语境。

语言意义的浮现就耍首先确定交际的意图是什么。

意图的确定应遵循以下3个原则：

1就近原则，2超语言语境关联原则，3类推原则。

就近原则是指根据上下文來获取短期的语言语境信息。

超语言语境关联原则是指根据交际中非语言语境而获得的信息。

类推原则是指根据具体的交际场景以及长期或普遍的知识而推断出的信息。

对于短语等小句的语篇来说，只耍确定交际意图，语篇的意义就会涌现出來。

但是对丁•大于短语或小句的语篇來讲，则需要进一步推理。

举一例子说明：

甲：

哥，这是我女朋友小张。

我们打算最近结婚。

乙：

什么？

大麦还没有黃呢，小麦着什么急呢？

从上面的例子中可以看出，乙的意图是：

讽刺甲这么着急结婚。

那么，乙所说的“大麦还没有黄呢，小麦着什么急呢？

”的意义如何获得呢?

该句是大丁•小句的句法单位。

这种结构的浮现意义要通过多空间相似律及相邻律的整合机制获得。

首先，存在两个空间：

一个是“大麦先黄”，另一个是“小麦后黄”。

在这两个空间中，根据类推准则，我们得知,“大麦”和“小麦”是转喻，分别指代“哥哥”和“弟弟”。

根据相似律，我们推断出“大麦先黄”意指“哥哥先结婚”，“小麦后黄”意指“弟弟后结婚”。

根据相邻律，我们得出这样的结论：

哥哥还没结婚，弟弟就不要着急结婚。

这也是该句的浮现意义。

那么对于篇章來说，它的意义也不是静止不动的，而是在使用过程中常量性的意义经过量变到质变自动显现出來的。

这里就不举例加以说明了。

4结束语

本位简要地叙述了认知理论对二语习得和学习过程的相关理论观点。

由于认知视角下的二语习得具体的观点并非一个，若想全面展开，并非易事。

因此鉴于笔者的兴趣，本文只是探讨了涌现理论以及其对二语习得的启示。

涌现理论作为所有科学知识的基础，它无疑告诉人们事物发展过程就是事物特征的涌现过程。

涌现理论对二语习得的阐释为未來的二语习得研究打开了一扇新的窗户。

同时，它对语言的阐释力也得到了越來越多的研究者的关注。

而且涌现论在对二语习得在词汇，句法甚至语篇这些层面上都有口己的解释角度和力度。

但是现在的涌现理论对二语习得的解释并不全而，而XI似乎也并不深入。

但是，涌现理论对二语习得的解释对二语和外语实际的教学却提供了不少启示。

同时也为显性学习和交际教学从不同的角度提供了支持。

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151-70・

摘要：

本文针对三本院校面临的英语写作教学现状，分析了教师和学生存在的写作问题。

通过比较“结果教学法”和“过程教学法”在英语写作教学中的利弊，发现“结果教学法”虽然忽视了学生对内容的发掘，但是从实用性角度看，适应当前大学英语教学寻求的“费时少，收敛高”的要求。

而“过程教学法”虽然注重学生的写作过程，发展了思维能力，但是在三本院校的执行度不高。

因此，笔者认为应该把过程和结果有机结合起來，根据三本院校学生的自身特征因材施教。

论文关键词：

英语写作，过程法,结果法，三本院校

在三本院校学生的四六级考试中，写作一直是学生最为薄弱的，因为写作成绩长期处丁-停滞不前的状态。

许多学生的作文虽然语法错误不多，结构也合理，但是却空洞乏味，缺乏深度。

因而也导致学生对写作产生畏难情绪，对写作课没了兴趣。

目前比较普遍使用的英语写作教材是丁往道等编著的《英语写作手册》，过分注重词、句、段、章的指导和学习，而忽视了内容的创新性。

作为英语教师，把精力都花在了如何让学生写好开头段，结尾段和过渡句，如何得分，如何通过四六级考试。

2.三本院校英语写作教学现状

1.写作教学缺乏系统的教学方法

学生在入学时已经在高中阶段有了一定学习语言知识的能力，在字、制、句的虚席上有了口己的学习方法，但是却没有经过正规的写作训练。

学生在使用单词单句方面的能力较好，对语法结构处理得也很好。

可是当他们完成一整篇作文后，却发现句式单一、篇章结构衔接不流畅，内容不充实，无新意和说服力等问题。

而教师在教学中只限于布置以及批改作业这一形式，没有形成一套从比较系统的从写前阶段到修改阶段再到讲评阶段的流程。

2.学生缺乏良好的写作习惯

大部分学生在写作前没有认真审题，缺乏思考。

写作时通常不打草稿就开始下笔，想到哪里就写到哪里，前言不搭后语，思想逻辑混乱、内容单调，对主题认识肤浅，挖掘不深、思维不开阔。

写作后不对全文进行通读，对一些明显的大小写、拼写错误不进行口查。

对教师批改过发下來的作文，只看看分数，看看评语，便放到一边去了，不再对作文进行修改或垂写。

长此以往，学生养成了不良的写作习惯，分数没长进，对写作越发缺乏兴趣。

3.写作教学缺乏实用性

现阶段英语写作的教学内容大多是比较枯燥乏味的纯语言练习，写作话