体验式教学.pptx

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教育沉思录-体验式教学随笔,关于体验的要素界定,体验需要像开放手臂一样开放感官。

主动去听，去看，去接触，去感受。

体验就是触动心灵，生理上有相关指标变化，心跳、内分泌、瞳孔等等,体验式教学,体验式教学：

让学生处在真实具体的情景中，以参与、观摩、体会、感受的方式完成认知的初级积累，是学生有感官感受和情感共鸣的认知方式。

体验是教学方式，也是学习方式，是教的目的，也是学的目的，终极目的是培养知情意行完整的人。

对个体而言，“有x方面知识”是什么意思,知识内化的过程,认知的形成,人与世界的交互作用过程中在人这一主体下的感受。

人生在世，原本为“无”。

从视觉来说，世界就是黑暗，通过感官的体验，一切在慢慢点亮，随着活动的增加，被点亮的事物越来越多，人产生了归纳总结、交流的需要，从而将世界符号化，（原本的符号化是对都有相关丰富经验的主体来方便交流而出现，符号化其实就是“共识”。

这样既方便了交流又方便了演绎推理。

）对于没有机会获得相应体验的主体来说，对其符号化灌输就是“洗脑”，属于心智强权霸占。

语言符号与知识的关系,语言文字不是知识，也不是知识的载体，一个概念（类别），一个现象，一个规律，用语言来描述是出于交流需要，语言只是交流工具，有点像货币，而交流的内容是个体化的体验，用语言来描述还是出于类比拓展的需要，想由“此”知“彼”（然而无此难有彼）也就是说，语言具有概括性和交流性（两者是统一的）,语言符号=知识？

但是无论怎样精当的描述都无法描述出知识的原形，原因之一是语言本就不是为事物的个性而生，而是为共性而生，原因之二是语言不是面向原形整体的描述，而是肢解原形成各个部分描述，而部分之和小于整体，语言对于知识永远类似于盲人摸象。

（如平行四边形不用语言能轻松让学生学到原形，语言不能做到）。

语言符号与知识的关系,知识是通过个体化的体验而获得的，没有对错，只有差别，而语言就只有对错，没有差别。

知识原形是有不可言说性的。

言说越详细离原形越远，在获得知识的过程中，语言并不是最有用的东西，有些是干扰，语言在传递着信息同时也在扭曲着信息，（罪过不在语言本身，而在传错了对象）,什么是知识-一个新视角下的追问,什么是知识，通常的默会是关于世界的种种认知的描述，它可以以语言的形式在人际间流传。

对个体而言，什么是有某方面知识？

知识是个体的具体的体验，（有经验未必有体验，体验重在身心感应即伴有感官和情感参与下认知活动。

）没有人的存在，就没有知识的存在，世界只为“醒”着的人呈现，（没有人，就没有时空）。

有体验的知识表达是有内容的表达，有意义的表达。

无体验的表达只是空洞的辞藻堆积。

有体验的阅读、倾听是对话和分享。

无体验的阅读、倾听是学天书式的心理磨难。

什么是重要知识，,就是将教师教给你的那些东西全部忘掉后剩下的东西-爱因斯坦,真正的知识,不在符号化的结论中，而在过程中，不在符号化的过程中，而在体验的过程中.,真正的知识学习过程,在学习（知识图式内化）期（理解、识记）,应该自然而得，毫无障碍，毫无难度，只有兴趣和认可.也就是先自然形成心理语言和生活语言，再由学科语言规范化。

而在应用期（符号情景应用、真实情景应用）会有一定难度和障碍,与其说科学家从微观观察结果来解释宏观现象（因果还原），不如说是从宏观感受的结果去解释微观观察。

关于自然科学的认知结构,超出了人类直接感受阀限的其他领域研究都是人类感官感受的复制，比如微观粒子模型，宇宙天体模型，心理模型等等所有科技、宗教、神话、语言文字甚至具体到一个人，,世界以“我”为本,真实与实在,我们的空间观念-源于行动，使树动起来，他会感知空间。

我们的时间观念-源于记忆，使猪产生记忆，他会感知寿命。

知识树,知识树的原点-根-人的感知（土壤）-决定哪些内容成为了人类知识，没有被感知到的世界成为“无”知识树的终点-叶梢外空-人的应用、目的、需要-决定知识的发展方向，没有应用就没有生命力，逐渐死去。

任一知识，从根了解到梢，便能俯看知识树，更上一层次。

不然，一直身在树中，所感所悟，多为偏颇。

执根望日，方觉知识生长之自然。

知识的演化,直接感受到的知觉即为具体知识，将具体知觉符号化（通过不完全归纳化、类比化。

这是两种天然本领，当然也是进化而来。

）就是间接知识，即为抽象知识，知识的发展的方向也是循着可感知的归纳、类比方向。

语言起到从具体到抽象的翻译工作。

谁是有知识的人？

粗略的讲：

体力劳动者工作在知识之源头，脑力劳动者工作在知识之末端。

实验科学家工作在知识之源，理论科学家工作在知识之末,强化学生的感知能力和丰富学生的生活内容，是教育之本。

我们的科学教育,我们以教授科学，传递知识的名义最终完成的是：

在学生脑海中留下知识的罩布，知识的异形，知识的对立面。

大部分是语言垃圾，是智力障碍，是。

匮乏的教师,对于没有个体相关体验作为内核的讲授者来说，你要找出他的错误都难，（因为他的话都是套话，程式语言）。

有些语言和语言表述形式专为自我万能辩护而生，是语言中的垃圾。

空洞的话语,知识的描述对于没有相关体验的主体来说，尚不如路边石子，房间桌椅有价值，如同空气一样没有感觉，视若无物，它是苍白的，无灵魂的，无内容的视听垃圾。

或说垃圾都算不上，就是“无”。

三什么是体验式学习,体验既是学习过程，体验也是学习目的。

过程和目的的统一避开了学习异化的发生。

教学过程和目的的统一体,拨冗守正的教育回归,体验式教学遵循认知发展和信息人际传递基本规律。

是从容的正序教学，体验是基，符号化是表。

体验式教学是寻根教学。

寻知识之根，寻认知之根。

是成长教学。

以生活场景为教学对象内容，比以知识体系为对象内容更有价值。

教学内容的变化,八成的时间做体验，体验两成的知识，两成的时间做符号化，及抽象推理，获得另外八成的知识。

教学重心的转变,“苦思冥想”、“搜肠刮肚”、“绞尽脑汁”，甚至“多想想”等等都不是日常学习的所需状态，“想”很需要，但一定不需要苦、多。

啊哈！

最常见的情绪流露。

学习者情绪状态的变化,体验教学法，是现行教学中优秀教学案例的结晶，不是开发新理论，而是推广。

体验式教学理论是基础性教学理论，与建构主义教学理论有根基上的一致性，也有其独特的关注视角和指导方向。

行为主义教学理论,信息加工学习理论,格式塔认知学习理论,完形学习是知觉重组顿悟,建构主义（constructivism）学习理论,图式同化顺应平衡情景，协作，会话，意义建构,人本主义学习理论,体验式教学最大的特点,灵活性，创造性，不可控性。

所以最容易流于形式，也容易完全失控，（无论是学生还是教师）。

所以，需要有责任、有能力、有经验的教师来完成。

功利、慵懒、无责任心、靠生活惯性支撑教学行为的教师不适合体验式教学。

四为什么要用体验式学习,物理学科特征,纯抽象物理情景：

不易理解，潜在条件不易明了。

截自生活中的真实情景：

易理解，潜在条件明了。

我们通常的认识恰相反。

积累体验Vs积累理论,关于某个知识，在学生心中，若是获得相关体验，即使没有理论化提升，那它也是一枚种子，条件成熟，它会自己成长提升。

若在没有个人体验的学生心中，仅仅灌输了结论（包括抽象推理，建在抽象概念上的抽象推理）那只能类似吃下一个外形姣好的塑料苹果。

有害无益。

更谈不上营养。

体验意味着无限可能，而理论化意味着无限应用。

每一种可能都可衍生无限应用。

所以，体验重于理论化。

如果说知识是精神食粮的话，那文字是什么呢？

只是精神食粮的营养说明和分类包装，给学生仅仅记下包装而不提供食粮，营养何来呢？

营养何在？

情感参与是认知活动的核心要素，是认知活动的启动者和能量源。

没有情感体验的学习是浅层次学习,是不能持久的学习,是不能应用的学习，不能算作真正的学习。

“你要理解！

”什么意思？

理解是接收的信息与心理基础认知无缝对接,是一种内心深度认同,是能自然推广。

机械的模仿和记忆是没有情感体验的储存。

真正理解的知识很难忘记。

学习中需要“六根清净”吗？

学习的深入度取决于情感体验度，大多数人把学习和情感体验割裂开，甚至对立起来，当然知识的非完整性也是影响情感体验的因素,顾名思义：

好习惯还是坏习惯？

百分之九十的概念和规律都是可以顾名思义的，都是头脑在自然状态下能够完全认同（共鸣）的，关键是首先构建出恰当的情景，知识的本身根本没有太难，更没有神秘性，都是讲授过程中造成的。

西方教学重体验-甚至德育体验化东方教学重教化-甚至科学德育化,表达概念时的心理机制,当学生使用概念、规律时，所使用的是相关体验或说是相关体验形成的背景提供的知识支撑。

而不是记忆中单纯的符号化语言。

再说，没有体验，语言也难以被回忆起。

认识语言的抽象性,语言原本高度抽象的表意方式，所以不能期待个体化的语言为所有受众所理解，哪怕是生活语言，语言只能为“懂我”的人开放其含义，过于追求精确的表达（或过于强调为“不懂我”的人表达）会使语言原有的含义尽失，反而离原意更远，换言之，表达时只为“能懂我”的人追求精当描述，而对不懂我的人必须保持抽象性（距离感），（不然，会出现“说的越清晰，听得越疏远”。

）当其有了相关体验后，自然就豁然明白了。

要想让“不懂我”的人懂了我，唯一的途径就是让其增加体验，而不是降低表述精确度（表面上看是提高精确度）成人对孩子常发生上述那种不懂，成人对成人也常发生另一种不懂，即语言表述的过度个人化，公共性差。

此处的成人和孩子都是指心理学上的分类。

如果不得已语言先于体验，那就让语言去实现体验1、描述情景（可感受性）2、激发体验（引导体验）3、符号化体验（明晰）。

一部分学生为各种“名”-各类型符号所困，没有了解到“实”-真实态或关系，所以越学越困难。

手指指月，莫望指。

缺乏具体实物的充分体验，而将主要脑资源消耗在抽象的符号化的描述中，必然形成心理印象与现实的脱节。

无体验的理论灌输结果是？

现有教材大多从成人的经验世界出发来使用语言文字等抽象符号描述学生未经历的现象和规律，所以难有共鸣。

我们的教材,先实后名，重实轻名-方是基础教育方向,“知识背景”怎一个复杂了得,概念、现象、规律的语言文字符号理解都必须放在相关背景中进行。

没有背景就没有理解。

背景指的是同类和反类构成的一种支撑架。

比如公交车上一句“关后门”，“关”的背景是动作镜像、开等等背景，“后”的背景是方位观念，前、车有三门等等背景，门的背景是表象、窗等作为背景，“关后门”是以车有多门、出站先关门，上下车都走门等等作为背景。

单纯学得一个概念、现象、规律，并不能很好地理解，只有拥有了相关背景后，理解才真正开始，背景越是丰富，理解就越是深刻-或者说我们所定义的理解就是基于此。

第一次见到一只鸟，并不会有太多感觉，只有见过很多鸟类和非鸟类后，对鸟的概念才有理解。

五体验式学习的教学原则,让事实说话让教师闭嘴让身心学习让大脑创造,体验教学方式的特点：

（1）重视设置情景

（2）重视让问题（或结论）自行凸显。

（3）重视学生情感、态度、的变化（4）重视情景解读，既是学知识，又是学情景，有时候知识统领情景，有时候是情景统领知识。

（5）重视过程胜过结论（6）多用感受性、拟人化语言描述客体。

（7）一切因机而变，生成大于预设，计划少于变化。

（8）教学形式非常个人化，个性化。

（9）学生行为是积极地，思维是活跃的，过程是轻松的。

（10）教师整合知识能力、控场能力、应变能力都很强。

体验为基行为目的为顶随着基的稳定清晰，深入逐步提高顶的宽度和高度。

不清楚行为的目的，条件的限制，方法的原理，就难以形成正确的心理语言，难以真正的理解。

每一个教学行为后面的背景明晰,“体验足够”的深度分析,一次的体验形不成知识（或说前知识）-不具有可信性和心理稳定性。

需多次体验直至体验的过程被完形且心理认同他的稳定性，此时体验被神经系统高级加工为知识且在下次体验前产生了预期且被证实，认同他具有演绎的功能。

多次体验需有充分的时空转换。

（前）知识的形成经历了从归纳到演绎的过程。

体验教学内容呈现优先次序,实景（物）照片、视频图片、动画文字描述数学描述。

越靠前越直观，奠基性越强。

越靠后抽象度越高，效率越高。

参与、身观察、眼聆听、耳阅读、大脑交流越靠前越直观，奠基性越强。

越靠后抽象度越高，效率越高。

体验教学学生活动优先次序,新手和里手的学习活动重心的差异,对于学习新知识的学生来说，学习是从低级到高级，从具体到抽象。

对于已经拥有丰富体验，需要整理优化、反思、评价、应用、创新等高级活动时交流和阅读是首选活动。

其实这种情况下，已经不是学生而是教师、专家活动。

利用生活语言的亲民特质,描述客观规律或命名概念时，以拟人化的可感受性的词语表达能使学生很快记忆并理解其要义，如电压表的测量范围用“抱”来描述，楞次定律用“阻碍”描述，其实大多数的词汇也是与人的感受相关的“生活语言”，知识本身就是来自人的感受，但是现在将知识神秘化、神圣化、客体化、权威化都是扭曲这一关系的原因。

利用对象的不同表示形式,实物-模型-立体图-平面图-简意图-符号-文字自然规律-文字表述（定性）-符号表述（定量）,传统课堂和体验新课堂的区别,新授课：

以掌握知识为导向，重在阐述、输入，即使情景体验也是以知识建构为目的。

习题应用课：

以知识再现为导向，总在指导“怎么做”，然后解释为什么这么做。

体验新课堂新授课：

以心理体验为导向，重在设计情景，引导体验角度，建立心理语言，再由生活语言导出心理语言，再由学科语言规范生活语言。

习题应用课：

以心理再现为导向，总在提示“怎么想”,然后再引导怎么做出来。

六体验式学习的具体做法,日积月累做体验,日常教学中，绝大多数时间都应处于初级积累阶段，都应处于体验阶段对待，更抽象的高级认知会随着初级认知的积累而质变，到质变临界点时再点破，才会有高级认知的感受和共鸣。

“网”住目标而非直击目标,对概念、现象、规律的理解就是弄清楚了他在相关背景中的位置，相关背景或者说是概念网-架现象网-架规律网-架。

所以单纯的对某一概念、现象、规律反复强化练习、记忆并不会有特别好的理解效果，还应该理清在背景中的位置。

信息如何“摄入”,对信息的感知（阅读理解）（或语言理解）有两个方向：

一个是向己（居下向上发散理解）充分开放，自由化自己的经验世界和感知功能，消解定势，顺应发展。

另一个方向是向他（表述者）（此时可称作聆听者）（居上向下）定向理解，要充分去契合表述者，找到诸多可能理解结果中最贴切的一种。

高级的讲授,高级的讲授方式是如何把自己对知识的感受描述出来，以引起学生感受功能的器官的共鸣通。

教师的关注点在自身的感受上和语言的使用上。

（主要是前者，后者是自然生成）而不是知识点本身。

（当然知识点不熟是不能做到这点的。

）,概念教学的体验：

体验概念结构源-逻辑体验。

体验概念命名-人文体验。

体验概念适用场景-情景体验。

体验概念属性-抽象体验。

自然现象教学的体验,自然现象教学的体验：

体验现象本身，让现象凸显，可观可感，,自然规律教学的体验,自然规律教学的体验：

让规律凸显，可以证伪。

让学生或学生组反复做，亲手做，教师尽量不参与操作，只参与讨论，（只有时间宽裕，条件宽裕）。

不但看到结论，还要理解过程（可靠性）。

体验结论的表述的准确性。

推理过程的体验,推理过程教学的体验：

体验推理过程的严密性。

推理过程的合理性。

体验结论的合情性。

教师示范后，学生亲自推导，反复推导直至完形。

体验式教学中，除一个知识体系外，（还包括方法体系，思想体系）还有一个情景体系。

知识迁移中一方面靠知识向具体适用的情景衍生（演绎），还有一个重要方面靠一个情景向另外一个情景衍生（类比）。

教学主线主要靠形成知识体系为主，但有时也可以以熟练情景为主，靠一个情景带动所能适用的全部知识，旧知及未知，（不依赖教材知识体系授课）。

然后让学生由此景到彼景类比。

两个主要体系,提醒,千万杜绝浪费半天时间设置一个情景最终只为解决了一个甚至不重要的知识呈现，对教师来说是精力浪费，对学生来说是一种心理资源浪费。

（1）避免从抽象文字体验再到文字提升式“形而上”，必须区分学生的理论化（符号化）和理论工作者的理论建构。

（2）理论化是在体验的基础上进行（3）理论化的目的是将个体体验社会化过程，（便于交流、分享，同时也是概念化推广过程，便于类比应用）（4）理论化并不掩盖个人体验的价值，反而依赖多数人的体验来实现。

关于体验过程和理论化过程的深度分析,从体验到符号化进阶。

将体验明晰化，就是将体验符号化-表述是路径,两种语言的明晰过程,抽象的过程中，生活语言由学生表达。

规范学科语言由教师提出，由学生评价、认同。

两种课型，两种任务,两种课型，两种任务-一定要让学生提前明白一种情况，一节课中，让繁杂多变的语言围绕着一个（或两三个）情景描述，诸多概念、公式、方法让他在同一情景中融合，能得到很好效果。

（学生的情景转换很慢，一定要注意）课堂上，教师是面向当下预期未来，学生是面向过去和当下，所以教师很容易从一个话题转向另一个，而学生却不能，往往以为新的情景中描述的还是旧的情景（或是延伸）。

两种课型，两种任务,另一种情况，对同一概念或公式或方法，我们在多个不同情景中适用，也能起到熟练公式和方法的作用。

（某种意义上说，这种情况公式应用，本身是情景，而所选择的示例情景是体现公式的各个侧面。

不论是讲授还是探讨，让每一个成员先明确话题内容是首要条件。

补充,在现行教学中体系中大量添加综合活动课也是解决之道。

这样将体验和符号化分开进行。

体验情景的选择和设计：

（1）熟悉性不要用陌生的情景、教具、案例去体验更陌生的抽象结论，必要用时，先把情景熟悉透再说。

（2）典型性（3）可延续使用性,教师何以教,学习中，必须靠经验至上，在工作中、研究中必然要经验与环境相结合。

教学就是教经验。

讲解某个知识前，先问自己“我有哪些经验”再问“我想让学生获得哪些经验”，再问自己“如何设置情景”，再问“最好如何总结”,思维复制师生的幻想,教师能自我意识到的思维是关注点的变化，而第一个（还是每个？

）关注点的出现都由信息背景提供（提炼），大脑意识在背景中觅到（或说提炼到）关注点的过程是潜意识综合加工或筛选的结果，这些都靠经验完成，而后续关注点的出现由第一关注点带领也由经验+逻辑条件实现，这里有推理过程，也有经验惯力推动。

总之，教师的思维是不能被学生复制到的，（除非当学生拥有教师般的经验背景，那也就不是学生了。

）对学生而言，永远是经验网的积累者和搭建者，对他们讲题，一定从信息解读-情景还原（建立模型）-关系明晰-思路梳理这样的路径引领。

课例,能量守恒定律课堂设计一设计一条身边的目所能及的能量转换链条，-能量转换初体验。

二设计一个简易的能量守恒装置-如单摆，变化中寻找一种不变的印象-而是总能到原位，然后定义了势能和动能，确立了能量守恒的初印象。

三播放视频和图片展现自然能量转换之普遍且以明确告知的方式说明这些变化中能量没有变-课堂没办法更多证明，只能说：

事实如此，期待置疑。

四给出能量守恒表述-体验措辞之恰当和表述之严密。

五戏说物理学史-体验能量守恒发现过程之复杂和科技先贤之艰辛。

六应用-从身边做起，从趣味开始，例如从一个孩子早上吃了几个馒头，一直推演他能跑几公里。

最后习题。

课例,关于自由落体竖直上抛的教学设计-课题简单，尽量学生完成各项。

一直接演示一个落体运动-尽量高一些。

-进入情境-对运动理想化处理-建立自由落体模型-线段模型上黑板。

二套用匀变速公式将自由落体公式写出。

-对各个公式讨论用途-学生自己相互示例计算。

-从实际模拟运动给条件。

三教师示例一个落体过窗情景，-如想象苹果落下，尽量有趣。

给出教室内的观察者的思考-苹果从多高落下。

让学生讨论其可能性及需要哪些测量。

四反复演示一个竖直上抛运动，注意引导学生认真观察，-直到从观察中能得出：

上减速下加速最高点速度为零上下对称等结论。

-理想化模型-模型上黑板-学生推导分段讨论的公式。

-由学生相互给出条件，求解练习。

五教师告知整体法求解：

说明可以整体处理原因，加速度没变，运动性质没变。

-说明公式的矢量性-物理量、运算符号、等号都是矢量法则-举例对比分段和整体处理的结果一致性。

-学生自己示例计算。

六练习,