国外教育人类学学科历史与现状.docx
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国外教育人类学学科历史与现状
国外教育人类学学科历史与现状
【原文出处】民族教育研究
【原刊地名】京
【原刊期号】199904
【原刊页号】30～40
【分类号】G1
【分类名】教育学
【复印期号】200001
【标题】国外教育人类学学科历史与现状
【作者】滕星
【作者简介】滕星，中央民族大学民族教育研究所所长 邮编 100081
【内容提要】本文介绍了欧洲哲学教育人类学派和美国文化教育人类学派的形成、发展与理论研究的特色。
对中国民族教育人类学的研究具有一定的借鉴参考价值。
【关键词】欧洲/美国/哲学教育人类学/文化教育人类学
【正文】
教育人类学是由教育学和人类学相互交叉并通过科际整合而形成的综合性、边缘性学科。
它萌芽于17世纪中期，形成于20世纪。
随着欧洲德奥等国人们对二战的反思，以美国为代表的北美文化多元主义的兴起，20世纪50年代以来，学科理论与体系得到长足发展。
由于历史的原因，欧洲德奥等国的人类学与美国人类学形成了不同的学术传统。
由此，教育人类学也形成了以德奥为代表的哲学教育人类学和以美国为代表的文化教育人类学两大流派。
90年代以来世界文化多元主义深入人心，知识经济和信息社会初见端倪，科教兴国成为世界各国的立国指导思想，教育人类学也随之成为国际社会科学关注的热门研究领域。
一 欧洲哲学教育人类学
（一）欧洲哲学教育人类学的形成与发展
教育人类学学科形成的历史缘由可追溯至被欧洲大陆称为人类学之父的著名哲学家康德（ImmaunelKont1724—1804），康德在柯尼斯堡大学同时开设人类学和教育学的课程。
他将人类学与教育学有机地融为一体，他认为：
“文化的进步，都是人所造成的，尤其是学校的设立，其贡献最大。
”（注：
詹栋梁：
《教育人类学》第77页，台湾五南图书出版公司，1986年版。
）教育的目的在于教会人们思考，并认为：
应该从人的知（知识）、性（感性）、意（意欲）三个方面去从事人类学的研究。
人类学的主要研究内容应包括个人的性格、两性的性格和种族的性格。
作为人类学之父的康德对教育学有重大贡献，他对教育学意义的20条论述包含了深刻的哲学教育人类学的思想。
（注：
詹栋梁：
《教育人类学理论》第5页，台湾五南图书出版公司，1988年版。
）
继康德之后，德国的教育家第斯多惠、英国的欧文都极力倡导人的教育。
最早提出教育人类学概念的是俄罗斯教育家乌申斯基，他的巨著《人是教育的对象》的副标题就是“教育人类学”。
在书中他强调人在教育中、教育学中的位置，主张建立一门以人为中心的教育学，是教育人类学的早期雏形。
德国的狄尔泰1875年提出了“人的研究”的理论，他的弟子诺尔1992年提出了以人为主的教育学，并于1938年出版了《性格与命运》一书，副标题为“教育以人为主”，被欧洲学术界认为开了教育人类学研究的先河。
1941年，德国敏斯特大学教授杜普·霍华德（HeinrchDopp-Vorwald）出版了《教育科学与教育哲学》一书，在书中提出教育哲学即哲学人类学的概念。
他从教育的本质、可能性、根本去分析教育哲学即哲学人类学的理论。
他认为：
“教育所探讨的几个重要问题为①我能够知道什么？
这是属于形而上学的问题；②我必须做什么？
这是属于道德的问题；③我希望什么？
这是属于宗教的问题；④人是什么？
这是属于人类学的问题。
因此，人的本质的改变，尤其是精神的改变，教育的力量在于发生“精神的作用”，教育功能在于促使教育的引导，即“精神的引导”。
他为教育人类学的研究确定了方针。
同年，德国梯实根大学教授布尔诺出版了《情绪的本质》一书，对人的情绪作了深入研究，开拓了教育人类学研究新的方向。
（注：
詹栋梁：
《教育人类学》第135页，台湾五南图书出版公司，1986年版。
）
第二次世界大战结束后，德国社会对人类的思想意识与行为进行了彻底的反思，诸如人是什么（即人的本质）？
人需要什么？
人为什么要接受教育？
人应该接受何种教育（教育的本质）？
人受教育的可能性？
人的意识与行为是如何改变的等哲学教育人类学的问题。
西德科隆体育高等学校教授迈因伯格（EckhardMeinberg）曾指出：
“教育人类学在第二次世界大战以后，已迈入了新纪元，教育学家对于人类学的问题的探讨，常有着强烈的兴趣，并从事人类学建立工作。
这种努力在本世纪达到高峰，因为他们建立了教育人类学，并把它视为教育学的特殊原则。
这种特殊原则有助于了解带有特殊人类学色彩的思想的发展。
关于教育学的意义，可以看出教育学也接受了人类学的转变的概念。
所谓人类学的转变的概念是在60年代有许多人类学问题的提出，理论与研究方法等也相继被探讨，它影响了教育学的发展。
人类学的转变可以在教育人类学中发现。
”（注：
詹栋梁：
《教育人类学》第136页，台湾五南图书出版公司，1986年版。
）该时期西德海德堡大学加达马教授与佛格勒教授共同出版了《新人类学》丛书，收入了许多教育人类学的论文。
附图
60年代至70年代，西德哲学教育人类学研究出现了繁荣景象，不仅出版了大量的教育人类学著作，而且西德学术界享有盛名的学术期刊——《教育杂志》也登载了许多有关教育人类学的论文。
其它与教育相关的一些学术期刊，如《教育通观》也登载了不少教育人类学的论文。
一些大学和学术团体召开各种讲座与研讨会，研讨教育人类学的有关理论与实践。
埃森大学还成立了教育人类学系，系统培养该领域的人才。
由于教育人类学学术研究空前活跃，遂逐渐形成不同的学术流派。
如鲍勒诺夫（L·Bollnaw）及其弟子为代表的存在分析派对诸如“教育人类学”和“人类教育学”概念与学科定位的辩论，对学科建设起到了积极促进作用。
另外，1963年，弗利特纳邀请了生物、医学、神学、心理学、社会学和一些对教育颇有研究的学者，从不同学科的角度对教育人类学领域的问题进行研讨并开设讲座，以后又编成论文集，推动了教育人类学走向成熟。
70年代后期，哲学教育人类学学科基本确立。
其标志是：
①成立了教育人类学的教学与研究机构和学术团体；②形成了不同的学术流派及学科理论；③出版了大量的论文和学术专著；④学术观点与研究方法多样化。
对于教育人类学与其它学科的关系，一些学者提出了不同的观点：
如A：
戴波拉夫提出了纵向学科关系说（见图一），阐述欲获得教育的观点，必须从生物学观点开始，进而获得心理学观点，然后获得社会学的观点，最后才得出教育学的观点；B：
陆特则得出横向学科关系说（见图二），他认为，欲获得教育的观点，必须同时依赖生物学、心理学、社会学的原理和观点作为理论基础；C：
加纳则提出了核心学科关系说（见图三），他认为教育人类学与其它人类学分支学科的关系，是核心学科与外围学科的关系，哲学人类学、生物人类学、医学人类学、心理人类学、社会人类学、文化人类学、神学人类学都以教育人类学为核心学科，教育人类学从上述人类学分支学科获得基础理论、知识和方法，与这些分支学科相互借鉴；D：
大部分教育人类学者认同圆形网络学科关系说（见图四），认为人类学与其它人类学分支学科处于相同的学科地位，各分支学科相互借鉴，构成了圆形的网络关系。
（注：
詹栋梁：
《教育人类学》第138—140页，台湾五南图书出版公司，1986年版。
）⑤教育人类学学科构建了学科体系与学科研究框架（见图五）。
（注：
詹栋梁：
《教育人类学》第141页，台湾五南图书出版公司，1986年版。
）⑥教育人类学分支学科的建立，如一些学者开始专门研究儿童人类学、青年人类学、成人人类学、老年人类学、学校人类学等。
荷兰阿姆斯特丹大学教授朗格威尔出版了《儿童人类学研究》，该书影响很大，被誉为教育人类学的名著。
奥地利维也纳大学教授丹尼尔特（KarlDienelt）对推进青年人类学作出了积极的贡献。
奥地利维也纳大学另一位著名教育人类学家史达切契尔（HerbertZdarzil）开创了成人人类学研究的先河，并卓有成就。
教育人类学家博克（IrmgardBook）教授和陆特（HeinrrichRoth,1906～1983）教授均主张从发展人类学的观点出发，按年龄阶段划分进行教育人类学的发展研究。
纵观欧洲德奥哲学教育人类学的形成与发展，可以看出，哲学教育人类学偏重从历史学的、哲学的、经验的和专门的角度切入来研究教育人类学。
从史学角度研究教育人类学的学者，主要以汉堡大学教授萧艾尔（HansScheuerl），波昂大学教授拉尚（RuolfLassohn）和奥格斯堡大学教授梅尹兹（FritzM＠①rz）为代表，主要以研究历史上著名教育思想家如奥古斯汀、夸美纽斯、卢梭、裴斯塔洛齐、康德、赫德、尼采、席勒、波特曼等人的教育人类学思想和理论为主旨；从哲学角度研究教育人类学的学者主要以梯宾根大学教授布尔诺、弗来堡大学教授哈默（GerhardHammer）、荷兰阿姆斯特丹大学教授朗格威尔等为代表；从经验的角度进行教育人类学研究的学者主要以陆特、丹尼尔、波克和基尔大学教授罗赫（WernerLoch）为代表；从专门（对教育人类学家进行研究）角度进行研究的有贝克（H·HerbereBecker）的《人类学与教育学》，洛伊特林根高等师范大学教授加波的《教育人类学导论》，该书探讨了佛李特纳《WihelmFlitner）、罗赫纳（Ruddf Lochner）、诺尔（HermanNohl）等9位教育人类学者的思想；巴德明综合大学教授克尼特（EckardKonig）和莱森塔勒（HctstRamsenthaler）的《教育人类学探究》探讨了布尔诺等13位教育人类学家的理论；慕尼黑大学教授哈曼的《教育人类学——理论、模式、结构导论》探讨了陆特等18位教育人类学家的思想，成为慕尼黑大学的教材。
附图
附图
（二）欧洲哲学教育人类学的定义与主要研究内容
1.哲学教育人类学的学科定义
台湾詹栋梁在其《教育人类学理论》一书中，列举了5位德国学者关于教育人类学的定义。
（注：
詹栋梁：
《教育人类学理论》，第39—46页，台湾五南图书出版公司，1988年版。
）
（1）陆特的教育人类学定义
德国哥廷根大学教授陆特在其所著的《教育人类学》名著中将教育人类学定义为：
“教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵与精神改变的一门学问。
”
（2）哈曼的教育人类学定义
德国慕尼黑大学教授哈曼（BrunoHamann）在其所著的《教育人类学——理论、模式、结构导论》一书中，提出的教育人类学定义是：
“教育人类学提出人类学问题，在教育科学范围内加以解释，一方面解释教育的现象和教育行为的建立，一方面解释对人的要求的正确观点。
”
（3）胡希克的教育人类学定义
德国埃森大学教育人类学系教授胡希克（RolfBernhand Huschke）在其《从人类学批判到行为人类学——科学理论和规范批判的思考》的论文中，提出教育人类学的定义为：
“教育人类学所探讨的不再是根据那些成人或儿童所具有的本质，而是根据那些教师或儿童所需所愿来探讨。
也就是扬弃人的本质，找寻了解人的行为。
”
（4）布尔诺的教育人类学定义
德国梯宾根大学教授布尔诺（OttoFriedrichBollnow）在其《教育人类学即普遍教育学的整体核心》一书中，将教育人类学定义为：
“教育人类学是经验的人类学，是不同的邻近科学的原则，其结果的综合把握。
”
（5）萧艾尔的教育人类学定义
德国汉堡大学教授萧艾尔（HansScheuerl）在《教育人类学》一书中，将教育人类学定义为：
“教育人类学探讨的是人的生活之路，从儿童开始就针对他的学习能力与教育的需要性的生活之路提出探讨，并长时期地给予教育的帮助。
”
詹栋梁认为：
“上述5位教育人类学家对于教育人类学所下的定义，是从不同的角度和观点而下的，有其代表性。
例如陆特的定义偏重在哲学方面，布尔诺则偏重在经验方面，哈曼偏重在现象学方面，胡希克则偏重在心理方面，而萧艾尔是偏重在精神科学的教育学方面。
”詹氏认为，无论从哪一方面去为教育人类学下定义，都离不开人与教育之间所存在的关系。
附图
在总结了上述5位教育人类学家的定义后，詹氏为教育人类学的定义提出了他的观点：
“教育人类学是从教育的个别现象研究所获得的概念，对人进行综合性了解、并根据教育的事实性不同的观点而建立以人为主的教育学，其理论探讨人的知、情、意，利用人的本质作用与教育条件，促使人的改变与人的形成，而达到研究的目的。
”
2.哲学教育人类学研究的主要内容
陆特认为，教育人类学有4个主要内容需要加以研究，即A.人的可塑性，B.遗传的作用，C.人的成熟；D.教育的目的与方法；梅尔兹（FritzMarz）在其教育人类学专著《教育学的问题——教育人类学》中提出的教育人类学研究内容有：
A.人的学习的需要性，B.人的教育的需要性，C.人的学习能力，D.人的可教育性；戴波拉夫在其所写的《在教育学的范围中的教育人类学的问题与课题》一文中提出了教育人类学研究的主要内容为：
A.人的生长——教育与生物学的关系，B.人的成熟——成熟即学习，C.人的学习——学习改变人的本质，D.人的适应——人的社会适应；加纳在其《教育人类学导论》一书中提出了教育人类学研究的7个内容，即A.人的身体生长，B.人的情绪发展，C.人的知识来源，D.人的沟通工具——语言，E.人的社会适应能力养成，F.人的历史文化，G.人的宗教信仰与道德培养；布尔诺提出了4个主要内容，即A.人的情绪本质，B.人的本质与现象，C.人的希望，D.人的道德。
詹栋梁将上述5位教育人类学家提出的教育人类学主要研究内容归纳为两个方面即：
人的教育可能性与人的教育的需要性。
综上所述，欧洲德奥两国的哲学教育人类学经过几代人不懈的努力已发展成为一门较为成熟的学科。
哲学教育人类学从哲学人类学的高度，以抽象、思辨、演绎、归纳等方法研究人的图像、人的本质以及人与教育的相互关系。
可以认为，教育人类学已成为了德奥人类学学科群中的显学，成为西德战后重建的重要基础学科。
二 美国文化教育人类学
（一）美国文化教育人类学的形成与发展
美国的文化教育人类学学科的形成与发展主要受两大因素的影响：
一是英美文化人类学注重田野工作和文化研究的特色；二是美国的社会民族理论。
英美人类学主要走的是一条文化人类学的路线，早期注重原始民族的田野工作。
具有该研究特征的首推文化人类学进行学派英国的泰勒和美国的摩尔根。
泰勒（EdwardBusnettTylor,1832～1917）和摩尔根（LewisHenryMorgar,1818～1881）在英美被称为人类学之父。
他们的文化研究与田野工作的特色，为美国文化教育人类学打下了深深的烙印。
美国是一个立国200多年的新兴移民国家，多民族、多种族的历史与现实形成了复杂的多元文化社会背景。
为解决种族与民族文化上的各种矛盾与冲突，美国的各种社会民族理论研究应运而生。
从早期的盎格鲁·撒克逊文化理论、熔炉理论到文化多元主义等各种理论，无不对美国的文化教育人类学的形成与发展产生深刻的影响。
美国著名教育人类学家奥格布（John.U.Ogbu）教授认为，美国文化教育人类学发展经历了两个阶段，即前期的蕴育阶段和后期的学术性学科阶段。
（注：
John·U·Ogbuedited,《EducationandCulture》,ReadingMaterialsforAnthropology153,Vol.1inUCB,1995。
）
1.美国文化教育人类学蕴育阶段
美国文化教育人类学的萌芽可追溯至19世纪后几十年，从那时起直至20世纪的60年代的文化教育人类学蕴育阶段，美国的文化人类学者没有像对待文化部落、语言、宗教、婚姻等研究对象那样，将学校正规教育纳入他们的研究视野。
文化人类学家那时只是想把人类学的知识提供给教育工作者和制定政策的政府官员，以便他们能够用人类学知识处理土著人、移民的教育问题。
文化人类学者也通常批评教育理论与实践工作者不注重教育背后隐藏的文化问题，并认为学校不应该强迫土著和移民少数民族学生学习所谓高等的盎格鲁·撒克逊文化。
相反，学校应该为土著和移民少数民族提供多元文化教育。
最早应用文化人类学理论与方法研究美国教育的是美国教育家休伊特（Hewett），1904年至1905年，他先后在《美国人类学家》杂志上发表了《人类学与教育》和《教育中的种族因素》两篇文章。
他指出，欲使教育成为科学，就要用科学的研究方法研究教育，因此就必须借助人类学的知识，而且人类学也需要通过对教育的研究对自身作出更精确的界定。
他致力于促成召开美国人类学学会与美国教育研究会的联合学术会议，以促进美国教育人类学的研究工作。
他建议人类学家应研究学校中的种族问题，并应为美国中小学提供多元文化的课程教育。
他的研究为美国文化教育人类学学科建设奠定了基础。
美国文化人类学历史特殊论学派的代表博厄斯（FranzBoas,1858～1942）认为文化没有优劣之分，每种文化都有其存在的价值，各种族或民族的体质构造特征基本相同。
各民族文化发展的水平不是由于生物原因，而是由于社会原因和历史条件。
批判了遗传决定论，强调环境与教育的作用，特别强调要重视儿童的文化背景。
美国人类学家本尼迪克特（R·Benedict1887—1948）及她的弟子米德（M·Mead）在文化与人格的研究中独树一帜。
本尼迪克特认为每个社会都会产生一种理想的成年人的性格；而婴儿出生时则有更多人格类型，原因是从婴儿到成年人其间，每个社会都会努力以濡化造成理想成年人性格”。
（注：
庄孔韶：
《教育人类学》第21页。
黑龙江教育出版社，1989年版。
）并提出美国文化中教育的三个功能：
传递文化、转变或过渡与改造功能。
并指出：
教育具有建立或打破社会秩序的力量，赋予青少年自治和自我认识力，为向成年转化做准备。
米德在文化与人格关系的分析中最终引伸到当代社会的教育问题，她认为：
“我们必须把我们的全部教育努力倾注于训练孩子的选择能力上。
教育不应当成为某一种生活方式的特殊辩护士，不应当成为只形成一种特别思维方式而拒绝所有外界影响的绝望努力。
相反，它应当为所有这一切影响作好准备。
不仅学校教育应该如此，家庭教育更应该如此。
”（注：
庄孔韶：
《教育人类学》第22页，黑龙江教育出版社。
1989年版。
）她不仅探讨了文化与人的可塑性的关系，提出应向学生反复灌输一种与美国最好的思想观念相一致的文化特征，并把文化适应划分为前塑性文化适应、同塑性文化适应和后塑性文化适应三种形式，用此来解释人类进化与教育形式演变的历史发展。
另外，美国文化人类学中相对论的代表人物赫斯科维茨（MelvilleJ·Herskovits1895—1963）关于文化的涵化和濡化的研究对教育人类学的形成也作出了积极的贡献。
另外，R·雷德菲尔德的教育整合功能论，C·克拉克洪的教育价值论，布拉梅尔德的教育与文化关系论，都试图用人类学的理论分析、解决教育中的问题，为文化教育人类学的形成起到了积极的推动作用。
亨利（J·Henry）从研究巴西印第安人转而研究圣路易斯的中学，他力图表明在课堂讨论的隐而不见的内容里价值与态度的传授，以及这些价值与态度同儿童家庭的关系，功利主义价值观的强化超过了智力与道德价值观；学校进行竞争性的“自由进取体系”的基本训练，以至孩子们被灌输了竞争、害怕失败和嫉妒成功的社会生活经验；课堂活动和校外关系问题之间的连贯性等一系列问题。
他的一系列研究还有助于了解教育是通过什么途径塑造全国统一化的模式。
（注：
庄孔韶：
《教育人类学》第38页。
黑龙江教育出版社，1989年版。
）
20世纪50年代，美国的文化人类学者开始研究学校教育，较早从事此类研究的是斯坦福大学人类学系主任斯宾德勒（Spindler）教授，他参加了一项研究学校教师、行政人员以及学生，在学校与社区相关背景下，如何相互产生影响的课题。
1954年，美国人类学会与斯坦福大学人类学系、教育学院联合召开了由人类学家和教育学家共同参加的学术研讨会，会议由斯宾德勒教授主持。
会议讨论了教育与人类学的关系问题；社会文化背景在教育过程中的作用问题；跨文化教育问题。
会议成果由斯宾德勒教授编成《教育与人类学》一书出版。
这次会议在美国教育人类学发展史上具有里程碑的意义。
20世纪60年代，有三个因素直接推动了学校问题的人类学研究和教育人类学作为一门学术性学科的发展。
第一个因素是60年代美国社会出现种族与政治危机。
一些人类学家在政府与社会的要求下，参与学校教育问题的研究，特别是学校中的低收入家庭和少数民族学生更引起人类学家的关注。
1963年斯坦利·戴蒙德（StanlyDiamond）开始主持一项“校园文化研究”的教育人类学的课题，后期获得美国人类学协会资助。
该课题有两个研究目的，一是搜集与编著有关文献并对现状加以评论，二是准备在课题研究后期，组织召开一次有关“在政治与社会危机年代中教育的功能”的学术研讨会。
1966年，课题的最初成果提交给了美国联邦政府教育决策部门。
最终成果部分由沃克斯（M·L·Wax）、戴蒙德和吉尔林（S·Gearing）编辑成《教育的人类学分析》一书，书中表达了人类学家对教育的许多独特的观点；第二个因素是教育学家把少数民族和低收入阶层家庭子弟在学校学业上的失败的原因，解释为是由于学校只教授白人中产阶级的语言与文化，从而导致这些学生的“文化剥夺”，而人类学家则认为使用“文化剥夺”的概念，以及由此建立起来的研究方法和理论体系都是不正确的，正确的概念是为“文化中断”；第三个因素是，20世纪50年代后期，美国人类学协会建立了一个课程研究委员会，试图在中小学推广人类学知识，建立传播人类学知识的课程与教材。
哈佛大学为小学高年级编写出了《人类——一门研究性课程》教材。
这门课程的目的是回答学生在观察某个小社区人们的日常生活时所提出的疑问。
为开阔学生的视界，放映有关爱斯基摩人日常生活的电影。
另外，为初、高中学生编写的《人类历史的模式》教材，采用了较深奥的理论方式，同样回答人是什么的问题。
特别是课程采用分析方法对不同类型即熟悉不陌生并且大小不同的社区进行对比研究。
人类学家不仅认为公立学校编写教材和提供指导，而且在经过选择的教材实验学校，指导进行教材实验的民族志研究，这些研究成果不断被出版并被应用于学校教学实践，推动了在学校领域人类学知识的普及。
通过在公立学校推广人类学知识，愈来愈多的学校教师对人类学产生了兴趣，在一些地方，学校教师积极参加人类学协会的活动，以提高他们人类学知识的水平。
1970年，人类学与教育学相互渗透与合作研究达到了一个崭新阶段。
其标志是成立了“人类学与教育学学会”。
该学会成立的宗旨是，推动更多人类学家关心教育问题。
非人类学家运用人类学的知识与研究方法去研究教育问题。
1978年，该学会出版《人类学与教育》学术季刊；另外，学会还设立了一些专业委员会并开展了若干个项目研究。
例如1991年开展的研究项目就有，学校与文化的人类学研究，双语研究、人类学教学、少数民族事务、教师培训与教材等。
那些人类学与教育专业委员会不仅提高了人们对教育人类学研究的兴趣与关注，而且还使教育人类学研究的理论化程度更加深入，为教育人类学步入学术性学科阶段奠定了基础。
2.美国文化教育人类学学术性学科阶段
1970年以前，尽管编写了一些教育人类学方向的教材，并在《教育评论》学术期刊上刊载了有关教育人类学的论文，然而，教育人类学作为一门学科尚不成熟。
1971年人类学家林德奎斯特（Lindquist）查阅了几乎所有的人类学及其相关文献后指出：
“由于目前尚不存在人类学与教育学相关的独立领域，因此构建教育人类学学科框架的基础工作是极为艰难的。
并认为，由于缺少构建该学科的基本概念，他无法正确阐释诸如精英主义、少数民族教育、教育规划、都市与农村的文化，国家主义与地方主义以及失业等一些专有名词的内涵。
”
1970年以前，人类学家之所以没有认真地研究教育问题，有如下一些原因。
首先因为那时人类学家研究的原始部落社会尚未存在西方白人社会正规化、制度
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