河南省小学教师资格考试教育心理学重点.docx
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河南省小学教师资格考试教育心理学重点
教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，但是，这并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。
教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
学与教的系统包含五要素，三过程：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境；学习过程，教学过程，评价/反思过程；
学生是学习的主体因素，任何教学都必须通过学生来起作用，学生是教学心理学研究的主要对象；学生是学习过程的主题，但这并不否定教师对学生的指导位置。
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲，教材和课程；
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生间传递信息的工具；
教学环境包括物质环境和社会环境；
学习过程指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程；学习过程是教育心理学研究的核心内容；
在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
评价/反思过程始终贯穿在整个教学过程中，包括在教学之间对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。
教学心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用；帮助教师准确地了解问题，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究，为实际教学提供了科学的理论指导；教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证；
教育心理学的发展概况：
初创时期（20世纪20年代以前），发展时期（20世纪20年代到50年代末），成熟时期（20世纪60年代到70年代末），完善时期（20世纪80年代以后）。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著；
1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》；
所谓心理发展是指个人从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化；四个基本特征：
连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性；
我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为8个阶段，即：
乳儿期（0——1岁），婴儿期（1——3岁），幼儿期（3——6，7岁），童年期（6、7岁——11、12岁），少年期（11、12岁——14、15岁），青年期（14、15岁——25岁），成年期（25——65岁），老年期（65岁以后）；
童年期，又称学龄初期，这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期；
少年期，又称学龄中期。
这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点；
学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性。
学习准备是一个动态的发展过程；
关键期是个体早期生命过程中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这个时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
关键期也并非是绝对的，即使错过了关键期，以后经过补偿性学习，仍有可能获得某些能力，只是难度要大些；
认知发展的阶段理论：
瑞士心理学家皮亚杰，将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：
感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段和形式运算阶段；
感知运动阶段（0——2岁）：
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化；
前运算阶段（2——7岁）：
特征：
单向思维，思维的不可逆性，以自我为中心；
具体运算阶段（7——11岁）：
这个阶段的儿童认知结构中已经有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理，这个阶段的标志是守恒观念的形成；特征：
多维思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理；
形式运算阶段（11——15岁）：
本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的，能够根据逻辑推理，归纳或演绎的方式来解决问题，其思维发展水平已接近成人的水平；
认知发展阶段与教学的关系：
认知发展阶段制约教学的内容和方法，教学促进学生的认知发展；各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的具有启迪作用的适当内容；通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的，只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用；
人格又称为个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征，人格主要是与他人相区别的个人特征；
人格的发展阶段——埃里克森，他认为儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：
1、基本的信任感对基本的不信任感（0——1.5岁），该阶段的发展任务是培养信任感；
2、自主感对羞耻感与怀疑（2——3岁），该阶段的发展任务是培养自主性；
3、主动感对内疚感（4——5岁），该阶段的发展任务是培养主动性；
4、勤奋感对自卑感（6——11岁），该阶段的发展任务是培养勤奋感；
5、自我同一性对角色混乱（12——18岁），该阶段的发展任务是培养自我同一性；
自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识；包括三种成分：
认识成分，情感成分，意志成分；
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程；
生理自我在3岁左右基本成熟；社会自我至少年期基本成熟；心理自我是在青年初期开始发展和形成的；
自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
自我意识在人格的形成和发展中起着不可缺少的重要作用；
小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知和社会性交往两方面；
认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程；
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格；学生间认知方式的差异主要表现在场独立和场依存、冲动型和沉思型、辐合型和发散型等方面；冲动和沉思的标准是反应时间和精确性；
世界上最著名的智力量表是斯坦福比纳量表，由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异；
两个IQ分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异；
认知差异的教育含义？
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式；智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移；教师应根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。
首先应该创设适应学生认知的教学组织形式，其次采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化，最后，运适应认知差异的教学手段；
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式；是人格的核心；
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面；
性格的特征差异：
对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征；
性格的类型差异：
性格类型是指一个人身上所有的性格特征的独特结合；依据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型和内倾型两类，依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型，依据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型；
性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量；
广义的特殊儿童指一切偏离常态的儿童，狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。
智力超常儿童是指智商高于140的儿童，弱智儿童是指智商低于70的儿童；
特殊儿童的教育：
在安排特殊教育的环境时，可以考虑以下几种形式，一是随班就读，二是普通班加巡回辅导，三是普通班加资源教室，四是设置特殊班；
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化，学习是一个介乎经验和行为之间的中间变量；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，学习是由反复经验而引起的，也不能把个体一切持久的行为变化都归之为学习，那些由于疲劳、成熟、机体损伤以及其他生理变化所导致的行为变化就不属于学习；
狭义的学习是指人类学习，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还有掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的，人的学习是一种有目的的，自觉地，积极主动的过程；
学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的，有计划，有组织，有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
学习内容大致分为三方面：
一是知识、技能和学习策略的掌握，二是问题解决能力和创造性的发展，三是道德品质和健康心理的培养；
加涅的学习层次分类：
1、信号学习；2、刺激反应学习；3、连锁学习；4、言语联结学习；5、辨别学习；6、概念学习；7、规则或原理学习；8、解决问题学习；
美国心理学家加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型：
1、智慧技能；2、认知策略；3、言语策略；4、动作技能；5、态度；
我国心理学家的学习分类：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习；
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用；
桑代克是现代教育心理学的奠基人。
他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的，即通过试悟形成的。
尝试错误学习的基本规律：
1、效果律；2、练习律；3、准备率；事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼；
斯纳金是美国著名的行为主义心理学家；他把有机反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化；强化物是指能够提高反应概率的刺激物。
强化物有正强化物和负强化物之分；呈现能提高反概率的刺激过程即正强化，所呈现的刺激即正强化物；取消厌恶刺激以提高反应概率的过程即负强化，厌恶性刺激即负强化物；“程序教学与机器教学”是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。
学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；苛勒的完形顿悟说、布鲁纳的认知结构说以及奥苏泊尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的主要代表；
完形顿悟说的基本内容：
学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形；完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知；完形顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用；尝试错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型；
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构；学习观：
学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程；教学观：
最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度；布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心；
美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习；所谓意义学习，奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响；
建构主义学习理论：
建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想；当今建构主义学习理论的基本观点：
知识观；学习观；学生观；建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义主动建构者，这种建构不可能由其他人代替；学生并不是空着脑袋走进教室的，教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
见血不是知识的传递，而是知识的处理和转换；
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力；具有三种功能：
激活、指向、强化；
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待；
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，学习需要就成为学习驱力；奥苏泊尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力；
在儿童早期，附属内驱力最为突出；到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱；
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计；学习期待是学习目标在个体头脑中的反映；
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。
所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因；
学习动机的种类：
高尚的动机与低级的动机；近景的直接性动机与远景的间接性动机；内部学习动机和外部学习动机；根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的，高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。
低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益；根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机，近景的直接性动机是与学习活动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
远景的间接性动机是与学生的社会意义和个人的前途相联的。
根据学习动机的动力来源，可分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指由个体内在需要引起的动机，外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机；外在学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力；
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间即一致又不一致的关系；学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，任何学习行为都是为了获得某种报偿。
因此，在学习活动中，采取各种外部手段，如奖励、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。
强化起到增进学习动机的作用；
学习动机的需要层次理论，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表任务。
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高排列成一定的层次，即生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要；
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要；自我实现是一种重要的学习动机；
在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足；
学习动机的成就动机理论：
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势；成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他认为个体的成就动机可分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机；力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务；
学习动机的成败归因理论：
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度，内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态和外界环境；
学习动机的自我效能感理论：
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念最早由班杜拉提出；班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的记过因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：
直接强化，替代性强化，自我强化；所谓期待包括结果期待和效能期待；
班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。
同时，归因方式也直影响到自我效能感的形成；
学习动机的培养：
利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机；学习动机可以影响到学习效果。
学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环；新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来；利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足；从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好；
学习动机的激发：
创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力；要想创设问题情境，首先要求教师熟练教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度；美国心理学家耶克斯和多德森（倒U）认为，中等程度的动机激发水平最有利于学习效果的提高。
来自学习结果的反馈信息，对学习效果具有明显影响；表扬和奖励比批评与指责更能有效激发学生的学习动机；学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响，既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为，一般而言，无论优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。
学习迁移也成训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中；
迁移的种类：
根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，而划分的类型，正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍；根据迁移内容的不同抽象和概括水平的划分，分水平迁移和垂直迁移，水平迁移也成横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；根据迁移的时间顺序进行划分，分为顺向迁移和逆向迁移；前边的学习影响着后边的学习，即顺向迁移，逆向迁移是指后面的学习影响着前面的学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实、修正、重组和重构等；根据迁移内容的不同可分为一般迁移和具体迁移；
迁移的作用：
首先，迁移对提高解决问题的能力具有直接的促进作用；其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用；
早期迁移的理论：
形式训练说、相同要素说、经验类化说、关系转换说；
形式训练说认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果；共同要素说认为迁移是非常具体的、并且是有条件的、需要共同的要素；经验类化说认为学习者所概括出来的，并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验才是迁移产生的关键；关系转换说：
迁移的产生并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系；
现代的迁移理论：
奥苏泊尔提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移；
使学生产生最大程度的迁移，是有效教学的主要目标之一；
影响迁移的主要因素：
相似性；原有的认知结构；学习的心向与定势；除此之外还有诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等；
心向与定势指的常常是同一种状态，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态，定势对迁移的影响表现有两种：
促进和阻碍；
促进迁移的教学：
精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性；要想使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验，教学内容就必须精选，因为领会基本的原理和概念是通向适当的训练迁移的大道；精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。
从迁移的角度看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化；合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，无论是宏观的整体的教学规划还是从微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。
先教什么、学什么，后教什么、学什么，处理好这种教学与学习的先后次序是非常必要的；授之以鱼，不如授之以渔，这不仅可以促进对所学内容的掌握，而且可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生；
知识的类型：
由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识，所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式；由于反映活动的侧面不同，知识可以分为陈述性知识、程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。
目前学校教学传授的主要是这类知识；程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
知识学习的类型：
根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习；符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
根据新知识和原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学；下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的一部位，并使之相互联系的过程；上位学习也叫总结学习，即通过综合归纳获得意义的学习；并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念即非类属关系又非总结关系时产生的；
知识学习的作用：
知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提；首先，知识的学习和掌握是学校学习的主要任务之一；其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；再次，知识学习是创造性产生的必要前提。
创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志；
知识的获得是知识学习的第一个阶段；这是通过直观和概括两个环节来完成的；
知识直观的类型：
直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节；在实际的教学过程中，主要有三种直观方式：
实物直观，模像直观，言语直观；实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式；模像即事物的模拟性形象。
所谓模像直观即通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式；言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语言、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式；
如何提高知识直观的效果：
1、灵活
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