有效的阅读教学.docx

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有效的阅读教学

有效的阅读教学

教学内容的重构

一个很令语文教师尴尬的现象：

当你上完一堂语文课，如果有人问你这堂课教了什么内容？

你往往无从回答。

所上的就是这一篇课文啊，似乎什么都教了，又似乎说不出到底教了什么，好像什么都没有着力地教。

同样的问题，数学老师就常常就很干脆，比如教《圆的认识》，他会很肯定地告诉你，这堂课教的是圆心、半径、直径、周长、面积等与圆相关的数学知识，绝对不会似是而非、模棱两可。

　　这从一个侧面折射出语文教学的现状：

我们的语文教师是在教教材，而不是在用教材教，心中并不清楚要教些什么，

教到什么程度、

用什么方法教合适

只是就一篇篇的课文，这里教一点，那儿教一点；

就同一个语文知识，今天教一点，明天教一点，每次都蜻蜓点水，浅尝辄止

归结为一个问题，那就是我们语文教师至今还不清楚语文学科的课程与教学内容，至今也还没有完整、系统的语文课程与教学内容体系。

于是，语文教学也就失去了其应有的专业性，似乎谁都可以教语文，谁都可以对语文说三道四，甚至不是语文专业出身的教师更像语文教师，因为这全然取决于教师个人的语文素养和语文教学经验，而不是取决于语文学科的专业发展。

第一，遵照课程标准。

就拿“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这个目标来说，我们究竟教些什么才能促使学生逐步达到这个目标？

在思考这个问题之前，我们必须先要正确解读这个目标中的相关概念，诸如“朗读”、“正确地朗读”、“流利地朗读”、“有感情地朗读”等，都要有正确而清晰的认识。

如果连“朗读”与“朗诵”这些基本的概念都区分不清，就会造成教学内容的偏差，甚至错误。

“朗读”是学生在课堂上阅读课文的一种方式，是自然而本分的，用叶圣陶先生的话“就像说话一样”；

而“朗诵”是演员在舞台上展示对作品理解的一种方式，是夸张而艺术的。

学生用舞台上朗诵的方式朗读课文，则会让师生感到作呕而惊走。

其次，我们才能运用课程标准中的阶段目标，一条一条地比照具体的课文，从中发现、预见能促成目标达成的教学内容。

如“流利地朗读”，就是要做到停顿自然恰当、语气连贯畅通，要达到这样的目标，各学段分别要侧重教些什么？

学生要学些什么？

练习些什么？

我们要带着这些问题，在教学具体的一篇课文时，不断地寻找适合教的内容，假如文中有长句，我们就要比照课程标准，思考：

学生怎样才能做到“流利地朗读”？

像这样的长句要教些什么，学生才可能读流利？

究竟有哪些对学生来说是必须学习和实践的知识、方法、策略？

想明白了这些，就可以预见教学的具体内容了。

有个语文教师就教学生“读词语—读词组—读短句—读长句”，由简入繁，从易到难，教的内容实际上包含了词语知识、有关句子结构的语法知识和朗读策略，尽管没有出现名词术语，但是教的都是有关朗读的事实、原理和策略，是具体而合适的朗读教学内容。

对同样的课程目标，教师选择的教学内容应该是尽可能一致的，而具体的教学过程和训练方式，可以是千姿百态的，或朴实，或艺术。

无论是什么样的教学方式，我们都要看到其实质的教学内容，并对照课程标准中的目标，判断是否正确、恰当。

这应当成为我们凭借课程标准，进行备课、评课的一种方式。

由此，语文课程标准应该时刻摆在我们的案头，时时研读、比照，照亮我们重构语文教学内容的崎岖之路。

　　第二，发现教材的教学价值。

我们往往把语文教材中的课文当作教学内容，思想深刻一点、语言精美一点的课文，就觉得大有嚼头，也自然大有教头；平白如话一点的课文，就觉得没什么可教的。

平时就那么自然而然教过的课文，一旦要作公开教学，立即感到似乎没什么教头。

我们知道，每一篇课文都有它自身的两个方面的价值。

其一，是课文本身的阅读价值。

课文中蕴涵着丰富的思想感情、

透露着人生哲理、

表露着态度价值、

传递着人文信息等等，让每一个读者都能从中获得教益与启迪，这就是课文原生的价值，这种价值是需要靠读者的阅读才能实现的。

正确理解课文的思想内容、真切体验课文的情感态度，是语文教学内容的应有之义，是构成语文教学内容的方面之一，但决不是全部和唯一。

从课文的阅读价值出发，我们自然就能确定相应的教学内容，即那些值得学生理解和感受的语言文字，尤其是那些含义丰富而含蓄的词句、段落，更值得揣摩、推敲与品味，以期获得个中的独特滋味。

实际上，我们的阅读教学内容主要集中在这一个方面。

尽管如此，现状还是不容乐观，对文本思想内容的解读存在着不同程度的偏差，有的甚至是误读。

比如《草船借箭》，有的语文教师围绕诸葛亮的“神机妙算”翻来覆去地讲，识天文、知地理、懂人心，似乎课文只有一个诸葛亮；而文本中人物、故事背后隐含着的“要善于思考，创造性地解决问题”的生活哲理却被忽略了。

试想：

文本最有价值的部分是一个“借”字，同样是十万支箭，周瑜、鲁肃等只想到的是“造”，而诸葛亮想到的是“借”。

“造”的路走不通，便改变路径，改为“借”，于是，一切便豁然开朗！

学生从文本故事中看到的就应该是这样事关人生、生活的大价值，而不仅仅停留在人物形象。

如此，课文文本的阅读价值才能真正体现，教学的内容才能达到正确、合宜。

适合学生发展需要的，特别是对学生终身发展有用的内容，才是合适的、恰当的！

　　其二，是课文蕴涵的教学价值。

当一篇文章被选作语文教材中的课文，就自然生发了语文教学价值，这种教学价值就是事关学生听说读写语文能力发展的语文知识，表现为语识和语感两种状态。

越是重要的教学价值，越隐藏在课文文本的深处，也就越难发现。

我们还是采用笨办法，那就是自己朗读、思辨，在朗读中善于发现文本中感到陌生的语言材料，有“陌生感”的地方往往隐藏着富有教学价值的教学内容。

比如《爱如茉莉》一文，当我读到“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。

一切显得那么静谧美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里。

”这一段的时候，那个“探”字就在我眼前跳跃，既熟悉又陌生，这不是“借物抒情”、“一切景语皆情语”啊！

于是，教学内容就凸显出来了。

当我读到“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。

”这个结尾的时候，不禁感慨万分，既自然平实又意味无穷，令人产生无限的遐想。

越是细思量，越是文味浓，顿悟，感叹，赞美，向往，强调……这样的结语，含蓄委婉，言近旨远。

于是，又一个教学内容在自己的朗读、品味中发现、生成。

遗憾的是，我们语文教师往往把备课的时间和功夫花在了琢磨课件、选用方法上了，而对文本中蕴涵的语文教学价值，缺少时间反复研究、琢磨。

于是，就难以发现文本中真正有教学价值的语言材料，教学难免就肤浅与空洞。

——语言训练点的选择

教学目标的定位

人做事一般都有目的，心中应该清楚自己要做什么，做到什么程度。

其实并不尽然，一位教师在教学《小露珠》（苏教版第五册）时，精心准备了青蛙、蝴蝶、蟋蟀、蜜蜂等许多动物的头饰，还编制了许多可以戴在头上的花环。

课堂上，她让学生戴上这些头饰，与扮演小露珠的学生一起表演。

学生们手拉手，蹦蹦跳跳，嘻嘻哈哈，只图着开心，连相互之间的问好都忘得一干二净，老师急得在一旁一个劲地提醒。

热热闹闹的教学活动，究竟想干什么？

究竟能达到什么？

让人摸不着头脑，甚至连执教老师自己都说不清楚。

教师缺乏明确的目标意识，所组织的教学活动必然难以实现教学的有效性。

　　要准确地定位教学目标，首先应该做到“明确”。

如果说教学内容决定“教什么、学什么”，那么教学目标则规定“教到什么程度、学到什么水平”。

仅仅知道教学内容，而不清楚教学目标，往往会事倍功半，甚至徒劳无功。

《小露珠》一课中要求学生阅读两个例句，“小露珠爬呀，滚呀，越来越大，越来越亮。

”“太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子越来越轻了。

”并用“越来越……”造句。

对于这一项“用词造句”的教学目标，到底要教到什么程度、学生要学到什么水平？

并不是每个语文教师都能心中有数的。

比如，一位教师在引导学生读完两个例句后，就问学生：

“越来越……”这个词语表示什么？

当学生知道“越来越……”表示“事物的变化”之后，就让学生口头造句：

“外面的雨越来越大了。

”“夏天到了，天气越来越热了。

”……教师很满意。

这样的教学达到既定的目标了吗？

显然，学生的口头造句是原有水平的重复再现，并没有提高到新的水平。

因为教师并不明确用“越来越……”造句的实际教学目标。

仔细研究一下教学内容，就会发现两个例句中所含的“越来越”是有区别的：

“小露珠爬呀，滚呀，越来越大，越来越亮。

”这里的“越来越”是指同一个事物的不同方面发生了变化；“太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子越来越轻了。

”这里的“越来越”是指一个事物发生变化了，另一个事物也会跟着发生变化。

所以，简单地让学生运用“越来越”说一句话，仅仅满足于“外面的雨越来越大了”这样简单的句子，就不能有效地促进学生言语能力的发展，必须进行有层次、有坡度的有效训练。

如：

请一位学生站起来读一段话，让其他学生听他每次读有什么不同。

学生就会发现这位同学一次比一次读得好，更流利、更有感情、声音更响亮、更自信……这时候，再让学生运用“越来越”说话，学生就能将这些变化用“越来越”这个句式串联起来：

“这位同学的朗读越来越流利，越来越有感情，越来越有自信了。

”……内容丰富了，语言也丰富了。

进而让学生发现自己身上的变化，学生会说自己练习书法的时间越来越长，字就写得越来越漂亮；自己学习越来越用功，成绩也就越来越好……“越来越”就不再是书上的词汇与句式了，而变成了学生自己的生活工具。

这才是真正的训练，才是真正的发展。

而在低水平上的简单重复，又怎么称得上是“有效”呢？

所以，决定是否有效的关键，是教学目标的定位是否明确而恰当。

　　明确而恰当的教学目标应该建立在对“课程目标、教材价值、学生实际”的研究与把握上。

课程目标从语文学科的角度规定了人才培养的具体规格和质量要求，分为总目标和阶段目标，并从三个维度、五个方面将课程目标体系化、具体化。

这是语文教学长远的方向性目标，也我们制订具体课文教学目标的凭借与依据。

教材价值从实质上规限了一篇课文的教学内容与教学目标。

“研透教材”意味着我们要发现教材课文的阅读价值，即课文的思想内容对读者产生的精神影响、价值引导等，体现教材的人文性；

意味着我们更要发现教材课文的教学价值，即课文的言语表达形式与艺术对学生积累语言材料、习得言语规律、发展语文能力、获得言语智慧等方面的独特功能，体现语文的工具性。

由此，我们必须具备相关的学科知识，并从思想内容、言语形式、学习方法等多个视角去开掘教材课文的教学价值。

一篇课文可以教的内容很多，可以作为教学目标的项目也很多，学生实际对定位教学目标具有现实意义，教学目标应该基于学生已有的水平，设置学生可能达到的发展水平，其间的“距离”便是学生发展的空间，切合学生的“最近发展区”。

“了解学生”意味着我们要了解学生的已知与未知，发现学生发展的可能性，从而准确地把握学生学习发展的空间。

要准确地定位教学目标，还应该做到“集中”。

课堂教学的时间是一个常数，因而教学目标的相对集中就显得至关重要了。

教学目标集中一些，教学过程就可以充分一些，学生学得就可以相对透彻一些。

一篇课文或一堂课的教学目标不宜过多，一个两个就可以了。

教学集中在一两个核心目标，花时间，花力气，通过组织扎实有效的教学活动来实现它。

核心的教学目标完成了，那么其它的附属目标会在实现这个核心目标的过程中会自然而然的实现。

毛泽东主席说得好：

“伤其十指不如断其一指。

”打仗要打歼灭仗，要集中力量把敌人彻底消灭，语文教学也应该如此。

　　上述《忆江南》、《渔歌子》两首词的教学目标，我们可以相对集中在这样三点：

1．借助文中注音和录音朗读，体会词的节奏特点，练习正确、流利地朗读课文，能熟练背诵《忆江南》；

2．在教师指导下，参考文中注释、插图以及课外补充资料，正确理解词的大概意思；

3．在教师指导下，凭借词中描写的景物，想象美好的画面，进而初步体会词的意境。

这样的教学目标，既看得到学生在课堂学习中的行为目标，又看得到学生在课堂学习后的发展目标，可以把握与检测，也可以组织实施，真正让学生有所得。

我们倡导的“一课一得”，就是强调每一堂语文课都应该有明确而集中的教学目标，力争让每一个学生都能有所得有所获有所长进。

所谓的“有效”，就是在一段时间的教学之后，学生有可以感受到的进步或发展。

如果教学目标弥散，学生无法确定自己究竟有没有长进，无法确定自己长进多少，那么，教学就失去了激励性，也失去了有效性。

所以，在研制教学目标的时候，我们必须要明确而集中，并要用足够的教学时间、设计足够的教学活动来实现既定的教学目标。

如此，我们的语文课堂才真正的有效率。

教学活动的设计

语文教学旨在培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力必然需要在相应的听说读写实践活动中逐步形成。

事实上，很多语文实践活动游离了听说读写这个内核，缺少“语文味”，成了纯粹的活动课，而不是语文课。

二年级有一篇课文《画》：

“远看山有色，近听水无声。

春去花还在，人来鸟不惊。

”这本是古人用诗的形式打了一个谜语，这四行诗句是谜面，谜底就是题目《画》。

如此，教学活动就应该是非常简单而有趣的，可以这样来设计：

先把这四行诗句读通顺，读熟练，鼓励学生背诵；然后告诉学生，这四行诗句是一个谜语的谜面，谜底是什么呢？

请你猜一猜，并且说说各自的理由。

学生一看题目，就猜是《画》。

什么理由？

一行一行地分析：

远看山有色，近听水无声。

这么近，流水的声音却听不到，说明这个山是假山，这个水是假水；春去花还在，人来鸟不惊。

春天去了，花应该凋谢了，这花肯定不是真的花。

人来了，鸟一般都会飞走，这鸟肯定是假的鸟。

山是假山，水是假水，花是假花，鸟是假鸟，综合起来，这些山水花鸟都是假的。

会在什么地方一起出现这些假的山水花鸟呢？

在画上！

学生根据这个谜面一行一行地读，一行一行地猜，谜底猜对了，课文也学透了，人也学聪明了。

最后，老师可以让学生再来猜几个古诗谜语。

《风》：

“解落三秋叶，能开二月花。

过江千尺浪，入竹万竿斜。

”《花影》：

“重重叠叠上瑶台，几度呼童扫不开。

刚被太阳收拾去，却教明月送将来。

”……这样的学古诗猜谜语活动，举一反三，既学语文，又长见识，更有情趣。

学生的听说读写能力、思维能力、想象能力……不都在这样的语文实践活动中得到锻炼与发展吗？

但是，有一位老师却把本应简单的教学活动设计得非常复杂，让人眼花缭乱：

一会儿，她让学生观察这山有什么颜色？

一会儿，她让学生走到画前，侧耳倾听有没有流水的声音？

一会儿，她又让学生猜这是什么鸟？

让一群学生站在画前，对着画上的鸟大声叫喊，看这只鸟会不会飞走？

……这位老师以为运用这样生动活泼的活动，学生必然理解了诗句的意思，体会到了诗句的意境。

而实际上却成了一出闹剧，不但是无效的，而且是负效的。

这样的教学活动把本来聪明伶俐的学生教傻了：

明明画上的流水是没有声音的，你却偏要学生去听；明明画上的鸟是没有生命的，你却偏要学生去惊吓。

这样的语文教学活动至今仍然在上演，难怪有人说：

语文课多上两个月没长进，少上两个月没损失。

　　怎样的教学活动才能有效促进学生听说读写能力的发展呢？

　　一是教学活动要对应目标。

　　我们每教一篇课文，都先要制定明确而集中的教学目标，而教学目标的达成需要相应的教学活动来落实。

所设计的教学活动应该始终围绕教学目标，每一项教学活动都应该对应相关的教学目标。

如果教学活动脱离了教学目标，那么教学目标就成了写在教案上的文字游戏，最终没有着落，也就难以实现教学的有效性。

比如“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这个教学目标，从一年级开始就作为阅读课的教学目标，几乎每篇课文、每堂阅读课都要安排朗读训练活动，但是直到六年级毕业，许多学生仍然做不到“正确、流利、有感情地朗读”。

根本原因就在于学生压根就没有接受过专门的朗读教学与系统训练，就是我们的语文教师自己对朗读学也一知半解，更何况要对学生进行朗读教学与训练了。

所谓“在游泳中学会游泳”，学生唯一的收获是在大量的朗读实践活动中摸索到了一些零碎的朗读经验。

学生的朗读水平，基本上是一种自然状态下的成长。

要改变这种状态，就是要设计专门的朗读训练活动，以逐步实现朗读教学目标。

以《小露珠》一课（苏教版第五册）为例，围绕“在教师的指导下用普通话正确、流利地朗读课文”这个教学目标，我们可以设计这样系列的朗读训练活动：

　　1．读熟短语。

如：

闪亮的小露珠、像钻石那么闪亮的小露珠；透明的小露珠、像水晶那么透明的小露珠；太阳公公散发的热量、太阳公公散发的热量越来越大……课文中出现了大量的短语，因有多个修饰语，学生一时难以正确停顿、流利朗读，惟有进行专门的层级训练，学生才能逐步掌握短语的基本结构和停顿、拈连、重音的朗读技巧，也才能达到正确、流利地朗读短语。

　　2．读通课文。

学生自由地大声地练习朗读课文，并选择自己最难读好的段落当众朗读。

为什么要暴露学生朗读中的问题？

朗读教学就是要在学生最感困难的段落上进行针对性的指导，或示范，或指正，或反复训练……总之，就是要实实在在地帮助学生克服朗读中的困难，提高朗读水平。

这样的训练才是真训练，而只让学生读自己喜欢的段落，或者读自己满意的段落，学生就很难得到真正需要的教学指导。

　　3．情景演读。

教师扮演小露珠，学生扮演小动物及花草树木。

教师随机走到学生中间，向学生问早、问好，学生就自己的角色随即礼貌地回复问好。

这个演读的训练，将课文中的对话训练转化为生活化的情境会话，使课文语言化为学生自己的生活化的语言，进一步提升学生的朗读能力。

真正好的朗读就像说话一样，自然妥帖，而不是在课堂上的装模作样，或者拿腔拿调。

如此三项朗读教学活动，分别安排在教学的不同阶段，但是都对应着朗读教学的目标。

教学活动扎实有效，朗读教学目标的实现自然水到渠成。

如果一任学生读，教师没有切实的指导与有目的的训练，学生就难以有朗读能力的有效长进。

　　二是教学活动要力求整合。

　　我们设计的阅读教学过程基本上是线性的，即按照学生学习课文的先后顺序，安排一个一个的教学活动，并且非常注重活动与活动之间的衔接、过度。

这样的教学过程很有条理，环节紧凑，但是活动项目多为单一性的，或读词语，或读课文，或讲解段落，或造句等，活动项目转换频繁，学生的思绪往往难以跟上教师的思路。

一旦某个环节出现意外，下面的教学环节就受到影响，甚至难以完成既定的教学任务，缺乏教学的灵活性与自由度。

我们不妨将各种单一性的教学活动加以整合，形成教学活动板块。

一堂阅读课可以设计3、4个教学板块，每个教学板块围绕核心目标，可以融合多项教学活动。

如此，一个教学板块就有充分的教学活动时间，更可以实现多项教学目标，促进学生多方面的发展。

如《我和祖父的园子》（苏教版第十册）一文，我设计了四个教学板块：

1．词语归类听写；2．读悟园子景物；3．体悟童年生活；4．仿写“借物抒情”。

其中每一个板块都是综合了多项教学活动，如第一板块的“词语归类听写”，要求学生听写三组词语：

蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱、（写一个同一类的词语）；倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗；栽花、拔草、下种、铲地、浇菜。

看似简单的听写活动，其实暗含了多项教学目标：

（1）培养学生倾听的意识。

听写时，教师每组词语只念一遍，要求学生听清楚、记住了、再默写。

由于每组词语有4到5个，学生不专心地倾听，就会“前听后忘”。

有的学生没有认真倾听的习惯，刚听了两个就开始默写，后面三个都没有听到，他们以为老师还会再念一遍，而我们要求学生只能画个“0”（大鸭蛋），以此警示自己。

如此，学生就不得不认真倾听了。

（2）训练学生短时记忆的能力。

学生往往难以一下子记住4到5个词语，而只要有记忆的方法与诀窍，记住这几个词语并不难。

有的学生运用纲要信息法，只记每个词语的第一个字；有的学生发现这几个词语之间的联系，都是哪一类的，运用归类记忆法。

如此，学生的短时记忆容量就会逐步增强，记忆方法、记忆能力就会得到发展，而记忆能力的提高又促进了学生的语言积累。

（3）帮助学生归类巩固词语。

在学生听写完三组词语之后，在奖励学生听写一个词：

草帽。

要求学生将它归到其中一组词语下面。

其实，这是一个“陷阱”，“草帽”既不属于第一组的昆虫类，也不属于第二组的作物类，更不属于第三组的农活类，只能是独立的一类。

但是这个“陷阱”无疑让所有学生幡然醒悟：

词语要善于归类，学习不能迷信教师。

同时，也让学生端正了预习的态度：

不认真预习，就是偷看词语，也一时找不到地方。

而这三组词语，又勾勒出了课文的整体结构：

先写园子里的昆虫，再写园子里的童年生活，最后写园子里的作物。

这为学生进入下面的学习板块作了铺垫。

饶有情趣的听写训练活动，使学生一举多得，教学自然卓有成效了。

　　三是教学活动要有一定向度。

　　我们的教学目标要集中一些，教学内容要精要一些，以便教得深刻一些，学得透彻一些。

如果教学活动停留在肤浅的层面，那么就失去了教学活动的内在价值和发展意义。

教学活动应在三个方面体现出深度的价值：

　　1．有效思维的长度。

有效的阅读教学必定具有理智的挑战，没有思维强度的阅读教学难免肤浅而乏味。

对于词句的理解、思想的辨析、写法的领会等，都需要学生积极的思维活动。

不管是学生独立的思考，还是群体的交流、碰撞，都会触发学生自己的见解，产生自己的思想。

而这思维的果实，才是学生最大的学习乐趣和动力。

问题不在于多少，而在于是否有思维的容量与思考的空间，有挑战的问题才具有吸引力，才能促使学生进入学习的境界。

可以说，有思维质量的教学活动才真正具有教学的力量。

而那些一问就懂的问题实质上是虚假问题，不具有教学意义；那些仅仅指向课文思想内容而不指向课文言语智慧的问题，实质上也是缺乏思维深度的。

如《我和祖父的园子》一文，仅仅提问：

在作者的眼里，这是一个怎么样的园子？

那是远未触及课文的教学价值，如果进而提问：

作者是如何把自己心中的那样一个园子描述出来的？

有哪些我们没有想到过、运用过的表达方法与方式？

如此，学生的关注点自然落在了作者独特的表达智慧上了，思维就聚焦在课文隐含着的教学价值上了，所得自然就丰厚了。

　　2．情感体验的深度。

实现课文所具有的阅读价值，即人文精神的传承与感染，是阅读教学的题中应有之意。

任何教学活动惟有真正触及学生的精神世界和心灵深处，才具有情感的力量。

我们应该避免那种贴标签式的阅读活动，总以为学生用个词语表达了自己的喜怒哀乐，就是学生得到了情感体验。

事实上，情感体验是在学生静思默想中酝酿的，是在学生全身心投入地朗读中生发的，是在学生与课文内在的情感产生共鸣时形成的。

由此，教学活动宜让学生有足够的时间直面课文，潜心会文，教师不宜“第三者插足”，而只能是个“红娘”，在学生情感体会不到的地方“穿针引线”、“牵线搭桥”。

如教学《爱如茉莉》，学生能从文中父母之间的言谈举止中体会到那淡淡的、纯净的、持久的爱情，但是对文中景物蕴藏的情感却难以体会。

教学中，让学生用心读一读病房里那温馨的一幕，揣摩一个“探”字的内涵。

学生在比照中体会到了此时的阳光也如人一样有了感情，不忍打扰父母之间恩爱的情意。

这是景语，更是情语。

这种阅读体验，足以让学生对习以为常的景物描写产生“陌生感”，从而产生语言的敏锐感。

　　3．语言训练的效度。

教学活动的外在形式主要就是学生的听说读写活动，而活动的凭借就是语言，是言语实践活动。

既然是教学，必然有教师的指导与训练，这是有别于生活中的言语实践活动。

在课堂教学活动中，我们设计的言语训练活动必须促进学生在原有水平上的发展，而不是已有水平的简单复现。

有的教师在学生理解、感悟课文思想内容之后，往往让学生将自己此时的感想用文字写下来，以为这是进行写的训练。

其实，这样的写的活动仅仅是写的作业而已，对于提高学生的写作水平，基本上没有什么促进作用。

有效度的写是要有要求与指导的，如教学《我和祖父的园子》后，鼓励学生将课文中描写作物自由自在的段落背诵下来，并模仿这样特殊的表达方式“……愿意……就……；想……就……”，写一写“我”在园子里的自由自在的童年生活。

同样是要表达“自由自在”，学生能否借鉴课文的特殊句式、特别的表达方式？

在仿写中进一步加深对“自由、快乐、幸福”的体会，也进一步丰富了学生的表达方式，促进学生言语智慧的发展。

　　不管是什么样的教学活动，都应该给予学生足够的活动时间，让每个学生都能充分地实践，不要为了赶进度而造成“夹生饭”；不管是