初中语文课堂教学中预设与生成策略探究.docx
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初中语文课堂教学中预设与生成策略探究
初中语文课堂教学中预设与生成策略探究
发表日期：
2009年7月19日 出处：
转载 作者：
佚名 已经有1175位读者读过此文
初中语文课堂教学中预设与生成策略探究
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【摘要】新课改提出，教学不只是单向、封闭、静态的知识传授过程，而是师生多向、开放和动态的对话、交流过程，而这种多向、开放和动态的对话、交流过程意味着更多的生成与预设。
预设与生成是语文课堂教学中“静”与“动”的对立与统一。
如何准确理解两者之间辩证而统一的关系，又如何在具体的教学实践中科学地把握、艺术地处理这种关系，就成为我们教师迫切需要关注和研究的重要问题。
【关键词】初中语文 课堂教学 预设生成
新课改提出，教学不只是单向、封闭、静态的知识传授过程，而是师生多向、开放和动态的对话、交流过程，而这种多向、开放和动态的对话、交流过程意味着更多的不确定性和生成性，因此生成性是新课程课堂教学的重要特征，也是新课程课堂教学区别于传统教学的重要方面。
同时，我们的课堂教学又是有计划有目的的活动，必须承担“引导人”、“塑造人”、“提升人”的责任，这意味着课堂教学必须具有一定的预设性。
因此，课前预设是教学规划实施中必需的蓝本，动态生成就成了课堂教学的点睛之作。
预设与生成是语文课堂教学中“静”与“动”的对立与统一。
没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又是颓废的。
认真预设，就是负责；精彩生成，才够优秀。
于是如何准确理解两者之间辩证而统一的关系，又如何在具体的教学实践中科学地把握、艺术地处理这种关系，就成为我们教师迫切需要关注和研究的重要问题。
语文课堂教学是预设和生成的辨证统一，那么，在具体的教学实践中又该如何科学地把握、艺术地处理这种关系呢？
一、在“生成”中预设
课改背景下的课堂教学的确需要教师的充分预设，因为这是课堂教学成功的保障，不过这种预设与传统意义上的精心备课有了很大不同，从预设的出发点到预设的内容都应作重新建构。
根据新课程的基本理念和课程实施的基本要求，我们认为课改背景下的教学预设应是基于“生成”的预设，它应凸显出以下三点：
首先要将落实课程的新理念、如何达到本学科的培养目标、如何将“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”三维统一的目标具体落实到教学环节中去，进行整体布局和设计。
其次要具体而周密的设计如何形成新的师生关系，怎样促使学习方式的改变，怎么使学生的学习具有自主、合作、探究的性质，何以使学生主动、积极、充分地发展从而实现课堂的“生成”。
再次是教师如何改变教学方式，形成新的教学行为，充分显示自身教学的优势、个性和创造性。
我们认为，相对而言较有利于生成的学习方式是质疑教学，也就是以往西方盛行的“问题教学”。
只要采用学生自主质疑的方式，就会轻而易举地打破教学过程中的预先设定，从而使教学行为随着教学进程中出现的新情况灵活变化，不断产生新的生长点。
大多数老师都知道，一堂课切入点很重要。
我们想说的是，新课改背景下生长点更重要。
切入点无疑是预设中的重中之重，而生长点恰好是生成中的重中之重，两者缺一不可。
一堂成功的课，既应有好的切入点，新课标形势下，更要提倡好的生长点。
因此，教师对于问题的预设就显得尤为重要。
在我们的备课中，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，适时提一些“大问题”，把课上得“大气”一点，上得“糙”一点，给学生留有充分想像的余地和自主建构的空间。
新课程需要新教学，而新教学需要一种不同于以往以知识传授价值取向为主的新的预设：
这是一种留给教学足够空间的预设，是一种包含着丰富生成性的预设，是一种能促成多样性和创造性的预设。
它能促进教师和学生共享教学的愉快，不仅有高水平的思维和智力加工，而且有积极的情绪体验和情感高峰的预设。
这样的预设，内在地包含着教学生成，内在地包含着教学创造。
一句话，这样的预设才是基于“生成”的预设。
二、在“预设”中生成
尽管生成是“无法预约的美丽”，是无法事先设定或无法预料的，但我们在生成面前并不是无能为力的，坐待其从天而降，那种守株待兔式的期待既显得过于消极，也不符合新课程的课程实施精神。
套用一句大家耳熟能详的名言“幸运只青睐有准备的大脑”，我们似乎可以这样说：
“‘生成’只青睐有准备的课堂”。
那么除了必要的预设，我们在这“无法预约的美丽”到来之前可以有哪些作为呢？
1．弄清楚课堂上什么情况下是“生成”的生长点
知道了这些，我们就有可能避免在生长点出现时因毫无准备束手无策，白白浪费掉极好的教育资源。
笔者认为在课堂这一特定的时空生成的生长点主要有这么几个方面。
（１）学生需要时
学生在学习中出现一些错误，或提出一些他们没弄懂的问题；对错误的纠正和对这些问题的处理是对教师教学艺术的挑战，又是碰撞生成火花的良机。
案例一
我在上《绿色蝈蝈》这一课时，刚开始上课，就有一位学生举手问：
“老师，蝈蝈是什么？
是不是蟋蟀？
”当时，我还真有点生气，以为他是故意惹得大家笑笑，但转念一想，确实，现在的孩子，他们很多人根本就没有看到过蝈蝈，提出这样的问题也不足为奇。
于是，我就详细给大家介绍了一下，并提前把我预备好的图片投影给大家看。
在对蝈蝈有了感性的形象的认识以后，学生对于课文也就投入了更多的关注。
这一堂课很成功。
一个突如其来的问题阻住了我上课的步伐，使我本堂课的教学任务延后完成了，可是想想，并没有什么损失，对学生而言，想学什么学什么才是最重要的，因为学生才是学习的主体，而不是老师。
作为教师而言，应根据学生的具体情况和需要，对自己的预设随时进行调整。
当然，学生的需求有教育价值大小之分，教师要善于引导学生评估和筛选，但决不能置学生的问题于不顾。
如果质疑归质疑，教学归教学，质疑和教学是“两股道上开的车”，课堂教学生成的机会便会失之交臂。
（2）师生、生生对话中
在课堂“对话”中，教师认真倾听每一个学生的发言，就会发现他们思想和语言的闪光点，从而生成课堂的美丽。
案例六
在上《紫藤萝瀑布》一课，在交流自学初读感受和提问时，就有同学提出一个问题：
“作者看了辉煌的紫藤萝瀑布，觉得很美，应该继续欣赏才对，为什么会‘不觉加快了脚步’走了呢？
”我认为这个问题提得很好，正可谓牵一发而动全身。
于是适时点拨：
“请同学们找出与这句话相呼应的一句话。
”学生们都不约而同地找到了第一句。
于是，我们共同抓住是“不由得”三个字讨论它的含义和作用。
通过讨论，学生明确了：
不由自主，情不自禁地停下了脚步，是因为被美丽的紫藤萝瀑布深深吸引住了。
理清了思路：
辉煌而充满了生命力的紫藤萝“带走了一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关乎生死迷、手足情的”，给作者“有的只是精神的宁静和生的喜悦”，联想到十多年前的紫藤萝的命运，作者由此感悟到：
“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。
”正是在这样的感悟下，作者的精神振作起来了，因此加快了脚步。
甚至有一位同学说，这不是一般的脚步，而是作者人生的脚步，走向未来美好人生的脚步。
也由此理清了作者从遗憾——焦虑、悲痛——惊奇——宁静和喜悦——兴奋、感悟——振作、前进的感情脉络。
在对话中，教师在一个平等的身份中运用语言引导学生积极参与“言说”，把自己的问题和理解、好奇和厌烦、热爱而后痛恨、认知和想象、困顿和顿悟等通过对话尽情地表达出来。
在这个师生相互推动、相互理解、心灵交往的过程中，往往能使教师与学生的思维相互碰撞，从而生成美丽的意外。
（3）多元解读中
由于读者时代、经历、经验、个性的差异，对文本的解读必然呈现多元化的态势。
文学作品的阅读应当是放飞心情的自由过程。
在课堂教学中，教师应以一颗宽容的心来看待学生们的多元解读（这种解读或许在成年人看来是可笑的，甚至可以说是一种“误读”）。
因为它会引发学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，促进学生的成长。
案例三
在《白兔和月亮》这课中，我的一个问题引起了所有学生的兴趣，都投入到了对这个问题的深思中。
“为什么说请求撤销那个慷慨的决定是慧心未泯呢？
”学生们议论纷纷。
有的同学认为：
拥有了月亮，她反倒“紧张不安”了，于是，大家共同探究“紧张不安”的具体表现，如“脑中只绷着一个念头”；“牢牢盯着月亮，就像财主盯着自己的金窖”；“心痛如割，仿佛遭了抢劫”——“勾起了无穷的得失之患。
”
而有的同学则尖锐地反对这种观点，他们认为：
她喜爱月亮，追求月亮是自己的理想，既然得到了就不应放弃，即使有所不安，也是为理想必须付出的代价，她现在的关键是要调整自己的心态。
我们看到，在这个问题上，学生们产生了两种完全不同的答案，尽管认识有高下之分，但这些答案都融入了他们对社会、对人生的思考。
他们解读文本的过程，就他们是感悟人生的过程。
他们在多元解读中获得情感、态度和价值观的升华。
我想，虽然我们不能预知课堂的何时、教学内容的何处会有生成，但在生长
点出现时，我们应该抓住它，敏锐地把生长点催生为生成。
2．努力创造有利于生成的外部环境
这外部环境主要指互动对话的氛围和动态开放的时空。
（1）营造互动对话的氛围
互动对话是课堂生成的生态条件。
真正的对话，发生在对话双方自由的探究中或自发的讨论中，发生在对话双方人格上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知世界的真正融合中。
相对于传话教学，对话是师生交往的互动的、合作的的教学，充满着生成的可能性，洋溢着生命的活力和人格魅力。
营造互动对话的氛围，离不开师生间民主平等的伦理关系。
平等、民主是教学中以话的第一原则。
没有民主与平等，师生之间是无法对话的。
因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。
每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。
民主平等的师生关系，真正地具有人性，除了可以成为对话的前提因而也是生成的前提之外，它自身就具有极大的教育价值。
（2）创设动态开放的时空
人是开放性的、创造性的存在，教育不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展，不利于生成的产生。
课堂教学不应拘泥于预先设定程式而固定不变。
预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成份以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。
“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。
没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”（布鲁姆）。
过程的开放也许会影响某些课时的教学进度或教学任务，但是我们要用发展的眼光来看这个问题，因为某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自主学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。
相反，如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的都是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维的热情就要受到打击，这样课堂生成显然是一句空话。
所以，在教学中，当学生有了火花生成时，教师不要被这种火花电倒，更不是泼冷水浇灭，而是采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则要留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之。
学生由于受到学识、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，老师课后不参与，一次生成的机会就会消失。
而在课堂中能研究的、能放大的，则必须敏感的捕捉和利用起来。
因此，要让学生有这样的感觉：
无论是在课堂上能深入研究的还是不能深入研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。
时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的喷涌出来。
这时不让学生去自主研究也不行了。
我们追求的也许正是这一点。
3．构建生成的内部环境
生成是教学对话情境下师生知识、能力、情感态度的超越性获得或发展，这种获得和发展的最关键因素是教师的智慧，它仿佛是足球场上的临门一脚。
而这种智慧不是一般的智慧，按现象学教育学大师马克思·范梅南的说法叫“教学机智”，就是教师在教学中应对和处理偶发情况，随机应变，因势利导善于捕捉和发掘教育契机的能力与素质。
俄国教育家乌申斯基说：
“不论教育者怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者……”的确，“教学就是即席创作”，教师必须具备教学机智这种能力素质，否则纵然有高超的专业学识，丰富的教学经历，也难实现课堂生成。
而课堂教学机智的形成和发展，最根本的还是要归结到课堂实践的实际应变技巧上。
那么,我们怎样才能掌握课堂实践中的应变技巧呢?
（1）调节难度
在课堂教学中，如发现原来设计的问题失去对学生思维的锻炼效能时，应及时调节难度。
如果原来设计的问题难度过大，要适当变换角度或适当补充铺垫绕道迂回，放缓思考的坡度或化难为易；如果原来设计的问题过于浅易，要追加问题，以调节难度，实现预期的教学目的。
一位名师在教《口技》一课的最后一个环节时，原先教学设计中有一道思考题是：
文章开头已交代“一人一桌一椅一抚尺”，文末又说“一人一桌一椅一抚尺”，这有什么用意。
问题抛出后，学生发言热烈，但就是答不到点子上。
那位老师立刻意识到问题的难度大了些，就降低难度换了问法：
师：
文章开头和文末都说到一桌一椅一扇一抚尺而已，用到了什么修辞手法？
生：
反复。
师：
用反复修辞手法的目的一般是什么？
生：
强调某种意思或突出某种感情。
师：
那这里强调的什么意思？
生：
道具的简单。
师：
道具简单而摸拟的声音不简单，从而突出了什么？
生：
口技艺术的精湛。
师：
那么，文末再次交代屏障中仅“一人一桌一椅一抚尺”的用意是什么？
生：
用意是突出表演口技的人技术精湛高超。
老师及时的调整机智的应变帮助学生“拨开云雾”，顺利完成预定的教学任务。
（2）随机应变
课堂上，学生时常提出一些稀奇古怪的问题，教师要抓住有利时机及时给予引导、启发，这样既可保护学生善疑好问的积极性，留住了利于生成的空间，又可以锻炼学生的思维，深化学生的认识，把干扰教学消极因素离散因素转化为积极因素，这是课堂教学机智的最高境界。
一位名教师教《紫藤萝瀑布》时，有这么一段教学实录：
生1：
老师，宗璞是什么意思？
师：
（错愕状）你问的是宗璞这个名字的涵义吧？
生：
是的。
师：
这个问题，最好的解决办法是去问作者本人。
（哄堂大笑）我还没有看到过这方面的资料。
当然，我们可以用我们的办法来尝试着解决。
查字典。
先查“宗”，“璞”显然是一个名词，那么“宗”就应该是一个动词。
生2：
“宗”作动词解释，它的意思是“效法”。
师：
还可以理解为学习、师从、崇尚等意思。
“璞”呢？
生3：
“璞”是包着玉的石头，又指没有雕琢的玉。
师：
玉石不是普通的石头，是品位很高的石头；当然它又不是完美的玉。
可以理解为天然的，本真的，不矫揉造作的意思。
连起来讲，“宗璞”的涵义就是崇尚自然、追求本真的境界。
天哪，这倒是非常符合作者的审美趣味和人生取向的。
现在我倒有些好奇，（对生1）你是怎么想到要问这个问题的？
生1：
她的原名是冯钟璞，估计是父母或其他长辈起的。
笔名都是自己起的，她本来可以用“钟璞”做笔名，也可以用一个跟原名不相干的笔名。
我想，她选择“宗璞”，应该有她的想法。
师：
你想得很独到，也很有意思，作者确实也可以用“钟璞”做笔名，这个笔名还很好听。
那她为什么不用呢？
大家再看看词典上是怎样解释“钟”的？
哪一个解释更合适？
生：
人的感情很集中，例如“钟情”、“钟爱”。
师：
回答正确。
根据我们刚才从工具书上了解的情况，比较一下，“钟”和“宗”的差别在哪里？
生：
感情是相同的，都是喜爱之情。
师：
有没有差别呢？
生：
程度上有差别。
“钟”的色彩更强烈一些。
生：
表现方式上有差别。
“宗”的感情含蓄些，看不出来，比较深沉。
“钟”的感情比较浓烈，可以看出来，是露在外面的。
师：
很精彩！
由作者的笔名，我们有了意外的发现，意外的收获。
在大家的启发下，我感觉到了“宗璞”意味的丰厚，它不仅揭示了作者高品位的审美趣味，让我们知道了她喜欢什么，而且表现了作者崇尚自然，不懈追求的人生境界，明白了她是怎样做的。
同学们，我们这次简直走进了作者的内心世界，真是了不起呀！
这次学习，我们不仅读了一篇好文章，还结识了它的作者，拜访了作者的内心世界。
那么，我们靠的是什么呢？
（有学生回答“文字”）对，文字，汉字。
汉字是有方向的，可以把我们引向广度和深度；汉字又是有情态的，可以放映喜怒哀乐的故事。
每个人来到这个世界上，父母就给我们起了名字。
这些名字要么是吉祥美好的字眼，寄托了父母的祝福和期望；要么是独特或典型的标记，包含着动人的故事或者有纪念意义的事情。
仔细搜索一下吧，看看我们自己的名字里面到底藏着什么。
今天的作业是课外练笔，题目：
《寻找我的名字》。
当我们的老师有了这些课堂应变的技巧和素质，生成的内部环境就被构建了，于是当生成的生长点不期而遇时，生成就成了水到渠成的自然了。
四、处理好“预设”与“生成”的关系
为了让我们的课堂焕发出无限的生机，体现出充满成长的气息，我们在课堂上必须处理好“预设”与“生成”的关系：
预以成规，生而创新。
让预设和生成有机融合，使师生在“动态生成”的课堂中得到共同提高。
1．让预设和生成在学生的需求中有机融合
“学生是语文学习的主人”，教师的“教”从根本上说是为学生的“学”服务的，语文课堂教学必须密切关注学生的学习需求，“以学定教”、“顺学而导”。
笔者曾看到一位教师这样执教《斑羚飞渡》：
师：
同学们，今天我们要到云贵高原的大山深处，去欣赏一曲悲壮之歌。
下面请同学们读课文《斑羚飞渡》，并请你在书上做上适当的标记和必要的记录，读完后请谈谈你的感受。
（学生读完）
师：
请哪位同学谈谈你读了本文后最深的感受。
生（部分）：
老师，我们能说不喜欢吗？
师：
这么有教育意义的课文，竟然有人不喜欢？
不过，不喜欢当然也可以，只要你们有充分的理由和根据。
再问一声，同学们喜欢吗？
生（全体）：
既喜欢又不喜欢。
师：
那就请哪位同学讲讲喜欢或不喜欢的理由。
生：
我喜欢，因为文章写出了老斑羚们会那么从容地走向死亡，它们心甘情愿用生命为下一代开通一条生存的道路，从而铸就生命的辉煌。
生：
我不喜欢这篇文章。
我觉得课文后面倒数第三段“我看得目瞪口呆，所有的猎人都看得目瞪口呆，连狗也惊讶地张大嘴，长长的舌头拖出嘴外，停止了吠叫”，描写不真实。
师：
怎么个不真实法？
请说给同学和老师听听。
生：
首先，猎狗是不可能被感动得失去“狗性”的，没有猎人的喝止，那些猎狗早就冲上去了，斑羚们哪会有时间组织飞渡的可能。
其次，猎人们如果真正被老斑羚们的崇高举动感动的话，最好的动作是后退，远离这群斑羚，让它们都活下来，那才是真正的“良心发现”。
反正猎人们已经抓不到一只斑羚了，何不两全其美呢？
斑羚们获救了，动物受到保护了，人们也获得了保护野生动物的美名。
我无法想通，作者为何非如此写不可。
难道是作者为了自己文章的中心，歪曲生活真实故意捏造这么一个故事？
生：
好像有猫哭老鼠的嫌疑。
师：
是啊，这样的文章读多了，我们的脑袋就会锈住。
怪不得我们同学写作文，满纸都是“崇高”的忏悔。
这位同学分析深刻，要奖励。
生：
我也不喜欢。
我想，斑羚群在有组织的逃亡过程中。
表现出了难得的“舍已救人”的崇高觉悟，表现了难得的“以老救少”的集体主义精神，这可能吗？
生：
这是完全可能的，在《动物世界》中我看到过。
生：
但是，危难时刻的斑羚群的纪律性比溃败中的军队的纪律要好得多。
简直是训练有素，在危难中保持着集体性的沉着，而镰刀斑羚的伟大表现和光辉形象，就是放在我们人类最优秀的那一层次中，也是豪不逊色的！
师：
这位同学更不简单，能分析得如此深刻。
这种怀疑精神，我们每一位学生最好都应该具有的。
看完这个实录后,我很激动,说实话，备课时谁也不会想到学生会提出不喜欢本文，但这位教师根据教学进程和学生需要的实际，及时调整了自己的教学行为，使学生在互动过程中真实、精彩地动态生成，既使学生得到富有个性、创造性地发展，又使原有预设更为丰满和完善。
很好地使预设和生成在学生的需求中得到有机融合。
2．让预设和生成在师生、生本的对话中有机融合
《语文课程标准》提出：
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”学生、教师和文本之间跨越时空的对话应当是放飞心情，感悟生命的历程，教师与学生、学生与学生之间关于文本的对话应当是平等、互动的过程。
师生对话是一个动态生成的过程，在这一过程中，教师作为平等对话中的“首席”，既要引领学生走入文本，又不能以绝对真理的拥有者自居，教师只是一个话题的提供者，主持人。
在对话中，每一个学生感受到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，也感受到生命成长的幸福。
我曾看到一位教师在执教《散步》一文时，设计的第二个教学环节是“通过声音触摸语言文字”，这位教师抛出了一个比较宽泛的问题：
请同学们选择自己最喜欢的一段或一句话读给全班同学听，并告诉大家你喜欢的原因，其他同学则做一下点评。
一个学生告诉大家他喜欢的一句话是“到了一处，我蹲下来，背起了母亲；妻子也蹲下来，背起了儿子。
”因为他感受到了这一家人的亲情，“我”孝敬母亲，妻子呵护幼子，这种温馨很美丽。
他讲完之后，这位教师给了他一个预设中的问题：
多年之后，这美丽的一幕会发生在“我”的儿子的身上吗？
学生的回答也在意料之中：
会，因为他的爸爸已经给他树立了“孝子”的良好榜样。
这位教师再给他一个设计好的问题：
那么，多年之后，这美丽的一幕会发生在你的身上吗？
学生不假思索，告诉大家：
不会！
不会！
（教师的语气加重）为什么？
（教师的声音表现出惊讶的喜悦，其实教师也在争取思维的时间）他的答案是：
因为在当前社会似乎根本就见不到这样的一幕，所以即使我想这样做，也会不好意思的。
（无比真实的答案，说出了他对生活的观察。
）教师做了评价：
很真实的话。
教师想到此也可罢手了，但似乎不够“尽兴”，对话不可如此“无疾而终”。
于是再抛出一个“闲问”：
可是你的母亲真的老了，真的走不动了，你难道不背她吗？
学生的回答：
那我就用轮椅推着她。
（教师很欣赏这个学生的真实，这很可爱）“轮椅”？
！
好！
教师脑中闪过一些对这个事物的评价话语，于是又找到了一个精彩的“对话点”：
轮椅？
轮椅给我们什么感觉？
它冰冷、生硬，没有一丝的温度，哪比得上你温厚的肩膀。
你的母亲老了，趴在你的肩上，她就有了依赖，她就有了温暖，所以你一定要勇敢地背起你的老母亲，好吗？
学生有点动心，点了点头。
可是他依旧较劲十足，这种执着不断地使教师迸发出“对话”的灵感。
他说，可是老师，咱们这儿没有那么美丽的自然风光呀？
（真是，背不背母亲和“自然风光”有什么关系呢？
如果教师这样说，学生一定会客气地结束和我的对话，但坐下时必然对我“嗤之以鼻”——没说服力。
）这位教师突然想起了罗丹论“美在何处”的一句话，于是进行了转换：
也许咱们这儿真的没有如文中所描绘的那么美丽的自然风光，可是咱们的风光也有自己独特的美呀。
美在哪？
美在眼中，美在心中，用你的慧眼，用你的细心去寻找。
记住，背起你的老母亲，到美丽的春光中走走。
他最后给老师的答案是：
好的！
（很用劲地点头并微笑着）
显然，课堂上随时都可能出现不在你的教学预设中的“对话点”，而这样的“对话点”又往往是稍纵即逝的。
如果抓住了对话点，却不能很好的利用“对话点”再生发另外些个“对话点”，也是徒然。
课堂上的“对话”应该拒绝“言不尽意”，即使是为了“含蓄”的艺术，也应该让人心中了然。
如果抓住了“对话点”而后就远离文本，滔滔不绝，天马行空，只让人沉浸在一时的氛围之中，而过后却一
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