教育心理学 课后解答.docx
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教育心理学课后解答
教育心理学
第一章 绪论
1.教育心理学研究的对象是什么?
教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心里规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
确定这一内容为本学科研究对象的理由包括：
第一，它反映了教育的本质；第二，它反映了教育系统的基本结构；第三，它反映了当代教育心理研究的成果；第四，这一研究对象的确定，有利于与其他心里学分制的研究对象进行明确区分。
教育心理学属于应用科学。
教育心理学的基本体系包含三部分：
学习者的心理、学习心理及其应用、教学和课堂管理。
2．试述教育心理学的发展历史。
（一） 西方教育心理学的发展历史
1． 开创阶段（19世纪末到20世纪初）
随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开。
在这种背景下，瑞士教育学家裴斯泰洛齐提出“教育心理学化运动”、“教育要依靠心理学”。
德国心理学家、教育学家赫尔巴特进行了心理与教育相结合的尝试。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志了教育心理学的诞生。
2． 发展阶段（20世纪20年代到50年代）
在这一阶段，教育心理学汲取了儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容。
在美国，学习理论成为和一时期的主要研究领域。
如桑代克的联结理论、斯金纳的操作条件反射理论和强化理论、格式塔的顿悟理论、托尔曼的符号学习理论等。
尽管行为主义的范式占统治地位，但是各理论流派之间的分歧很大，各种教育心理学的出版物的内容体系差异极大，这表明教育心理学还没有成为一门成熟的、独立的学科。
3． 成熟阶段（20世纪60年代到70年代）
20世纪60年代，随着认知心理学的兴起，教育心理学的研究从行为范式转向认知范式。
主要研究人员有加涅、奥苏伯尔、布鲁纳、罗杰斯等。
80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。
总之，从20世纪60年代后期到70年代末，教育心理学的内容开始趋于集中，大多是围绕有效教和学而展开，这表明教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
4． 完善阶段（20世纪80年代以后）
20世纪80年代以后，各理论派别之间的分歧越来越小，特别是行为主义和认知主义之间出现了相互吸引、相互补充的局面。
布鲁纳对教育心理学自80年代以来的发展进行了总结，认为研究内容有以下特点：
主动性、反思性、合作性、社会文化性。
（二） 苏联教育心理学的发展历史
1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，对当时心理学的发展成功进行了系统总结，由此被称为俄罗斯教育心理学的奠基人。
卡普切列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理学》。
但直到20世纪30年代，苏联尚未形成自成体系的教育心理学。
20世纪30年代以后，苏联教育心理学在理论观点的探讨方面作了很多研究，比如维果斯基提出了文化发展论和内化说等。
总之，他们强调教育心理学应该理论联系实际，提倡自然动态的、发展的研究方法论，取得了一定的研究成果。
但是他们依然没有建立起一个独立的教育心理学的学科体系，教育被看作是影响儿童心里发展的一个因素，教育心理学和发展心理学内容相互混杂、纠缠，没有形成相对独立、相对稳定的学科内容结构。
（三） 中国教育心理学的发展历史
建国初期的50年代，主要是学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究成果，并开展了一些有关学科教学改革和儿童入学年龄的实验研究。
自70年代末开始，我国教育心理学重新繁荣，教育心理学家们自编了多门教材，同时，学多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究。
目前，我国教育心理学的研究者们在了解国际研究前沿的基础上，结合中国实际情况开展理论和应用研究。
3．行动研究
行动研究是质的研究的主要表现形式之一。
行动研究指情境的参与者给予实际问题解决的需要，与专家、学者或组织中的成员协力合作，以问题为研究的主题，以解决问题为目的进行系统的研究。
其主要特征是：
以问题解决为向导；以共同合作、团体互动为前提；采取自省的计划、实施、观察和再思考这一螺旋性循环方式，并不断验证；研究场所是学校这种特定情境；研究过程具有开放性、发展性；研究结果的一时性；研究者的反思和自我教育的途径。
行动研究非常契合当前关于“教师作为研究者”的观念，是教师继续教育和专业成长的一种主要方式，可以帮助教师进行“研究性工作”。
4．质的研究
质的研究指的是研究者针对自然发生的时间或现象，进行系统的观察与记录，将所得资料加以分析整理，并将结果予以归纳叙述的一种研究方法。
第二章 学生心理发展
1试述皮亚杰和维果斯基关于儿童认知发展的理论。
（一）皮亚杰的认知发展理论
1． 皮亚杰认为，心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
（面对一个新的刺激环境时，如果主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；如果主体不能利用原有图式接受或解释刺激，其认知结构将会由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
）
2． 认知发展阶段
皮亚杰将个体认知的发展分为四个阶段：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
不同阶段儿童所表现的认知差异，代表人类的认知行为随年龄增长而发生了质的改变。
3． 影响发展的因素
皮亚杰认为影响心理发展的基本因素有四个：
成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。
4． 对皮亚杰认知发展论的评价
皮亚杰认知发展论对教育心理学研究的贡献可归纳为以下几点：
确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性与普遍性；确认儿童认知发展阶段的成长速度不一。
皮亚杰理论在教育上的参考价值主要是：
按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学等。
它受到的批评主要有以下几点：
重知识认知而忽视社会行为发展；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。
（二）维果斯基的理论
1． 文化历史发展理论
维果斯基将人的心理机能分为两种：
一种是作为动物进化结果的低级心理机能；一种是以符号系统为中介的高级心理机能。
高级心理机能是人在与社会的交互作用发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
2． 心理发展观
维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
3． 最近发展区的思想
维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。
儿童的发展有两种水平：
一种是儿童现有的发展水平；另一种实在有指导的情况下、借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。
这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。
因此，他主张教学应当先了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近发展区；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。
4． 对维果斯基理论的评价
维果斯基与皮亚杰理论的最主要区别在于，皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会的影响，因此，力倡教育具有促进儿童认知发展的积极作用。
维果斯基的理论对于学校教育的最重要启示是：
最佳的教学效果产生于最近发展区，因此，应重视在教学中发展的潜力，而不仅仅局限于他的实际发展水平之内，这一观点在原则上对传统学校教育具有很大的启发意义。
但是，在教学中，如何确定学生的最近发展去？
班级教学如何照顾到每个学生的最近发展去？
对于此类实际问题，维果斯基的理论并没有提供确切的答案，只能由教师凭自己的教学经验以及对学生的了解而做出主管判断。
2．评介弗洛伊德与艾里克森个性发展的理论。
（一） 弗洛伊德的个性发展理论
弗洛伊德认为，个性发展的基本动力就是性，个性的发展阶段受性活动发展的支配。
而他又认为，对于不同年龄阶段的个体来说，性活动的区域是不一样的，或者说，获得快感的区域是不一样的，于是他按照个体获得快感的最主要的器官来划分个性发展的阶段：
口唇期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期。
（二） 艾里克森的个性发展理论
艾里克森不主张将人格发展的动力归结为本能，而是强调社会文化背景的作用，认为人格发展受社会文化背景的影响和制约，由于非常强调文化对个体的作用、文化和个体的关系，其个性发展理论被称为心理社会理论。
艾里克森认为，个体在不同的年龄阶段面临不同的心理危机，发展的过程就是化解发展危机的过程。
所谓“发展危机”是指在个体育环境的相互作用中，一方面个体从环境中获得满足，另一方面又不得不接受环境的要求和限制，于是个体在社会适应上出现一种困难，这种心理困难就是“发展危机”。
按照个体不同的年龄阶段所面临的不同发展危机，埃里克森将个体的发展分为8个阶段，如果能顺利解决危机，就会发展良好的个性特点，相反则对个性的健康发展造成障碍。
艾里克森理论揭示了个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会规范之间往往存在冲突，因此，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力。
同时，它还揭示，教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同，施以适宜的教育。
第三章 学习及学习的理论
1．学习的概念是什么?
关于学习的一般定义是：
学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。
或者，学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。
阐述如下：
第一，学习的发生是由于经验引起的；第二，只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了。
第三，不能简单地认为只要行为发生了变化就意味着学习的发生，只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习；第四，学习是一个广泛的概念。
2．请对主要的学习理论进行介绍和评价
（一） 联结主义的学习理论
1． 巴甫洛夫经典条件反射理论的学习观
巴甫洛夫认为学习就是暂时神经联系的形成。
2． 华生的行为主义的学习观
他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的几种反射以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激—反应联结（S-R联结）而形成的。
华生的观点对于倡导心理研究的客观性和科学性具有积极意义，但他对外在客观的过分强调则忽视了人类学习的内部心理过程，这又是他的理论的不足之处。
3． 桑代克的联结主义的学习观
桑代克认为“学习即联结，心即人的联结系统”。
学习的实质在于形成刺激与反应的联结，即S-R联结，这种联结形成的过程是渐进的、尝试错误直至最后成功的过程，因此桑代克的联结说又成为试误说。
桑代克对心理学做出了巨大的贡献，因此被尊为“教育心理学之父”。
但是，科学研究的重要性固然应该强调，过分强调则会导致走向另一个极端。
而且，他的理论不能配合教育的实际需要。
4． 斯金纳的操作条件反射学习观
斯金纳提出了操作条件反射的概念，在这种条件反射中，行为的后果对于条件反射的形成是一个关键的因素。
斯金纳着重对强化问题进行了研究。
斯金纳属于新行为主义者，它实行为主义学派后期对学习心理学影响最大的心理学家。
他继承了华生所强调的科学、客观、控制、预测等行为主义的传统，也采取了根据动物实验以建立刺激—反应联结学习理论的研究取向。
5． 班杜拉的社会学习理论
班杜拉的社会学习理论试图揭示社会行为的获得。
班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会性行为。
这种通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习就是观察学习。
它是社会学习的一种最重要的形式。
观察学习分四阶段进行：
注意过程、保持过程、复制过程、动机过程。
班杜拉的社会学习论与传统的行为主义观点不同。
它不否认认知功能是人的行为的一个决定性因素，相反，它重视人的行为的内部原因，重视符号、替代、自我调节所起的作用，因此，班杜拉被认为是稳健派行为主义者。
他的理论由于融合了行为主义和认知主义两派的观点而被称为认知行为主义。
（二） 认知主义的学习理论
1． 格式塔的学习观—苛勒的顿悟说
苛勒在黑猩猩取香蕉实验研究的基础上提出，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试错误的过程，而是突然领悟的，即顿悟。
格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
这对联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家们。
但他们将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘主义的色彩。
2． 托尔曼的符号学习理论
他认为学习的实质是动物脑内形成了认知地图（即认知结构），而不是学会了一连串的S-R联结。
他还认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
他所设计的实验证实了“潜在学习”的存在。
他进而提出了“内在强化”来解释“潜伏学习”的机制，内在强化即由学习活动本身所带来的强化。
3． 维果斯基德内化说
他认为学生的学习主要是掌握人类的经验，并内化于自身的认知结构之中的过程。
内化即外部活动借助于言语而转化为在头脑中进行的内部活动。
因此，他认为心理结构是一种认知发展的过程，是一个内在结构连续组织和再组织的过程。
新知识必须与原有知识进行整合，才能形成新结构。
4． 布鲁纳的认知发现说
布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。
他提倡发现学习，主张教学应创造条件，让学生通过参与探究活动而发现基本原理或规则。
布鲁纳的这些思想对于指导和改进教学有重要意义。
发现学习的确具有接受学习不可比拟的优点，但是发现法的运用也受到许多因素如学生已有的知识经验等的限制，因此过于强调发现是有失偏颇的。
5． 奥苏伯尔的认知同化论
奥苏伯尔学习理论中的一个很重要的研究是有意义学习，这也是奥苏伯尔对教育心理学的重大贡献。
（所谓有意义学习，就是新知识与原有知识之间建立起非人为的、实质性的联系）认知同化论的核心便是：
学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，也就是新旧知识能否达到意义的同化。
有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
同时，奥苏伯尔认为学习是通过接受而发生，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生。
对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容整合到自己的认知结构中，以便将来能够提取或运用。
他将接受学习的教学方法称作“讲解教学”。
奥苏伯尔的同化论强调学习者的积极主动精神，强调新观念与已有认知结构的相互作用，这些与行为主义仅仅强调外在刺激和反应的观点相比，无疑更能揭示人类的观念学习。
（三） 建构主义的学习理论
建构主义者关心的是学习者如何以原有经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。
建构主义学习理论的基本思想是，学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。
美国心理学家维特罗克提出了学生学习的生成过程模式，对建构模式做出了说明。
之后又形成了“认知灵活性理论”。
建构主义学习馆强调学习过程中学习者的主动性、建构性，这是这一理论派别的积极之处。
但是，他们认为事物的意义源于个人的建构，不存在对事物的唯一正确的理解，则过于强调了真理的相对性，这又是这一理论的不足之处。
（四） 人本主义的学习理论
他们认为，学习的结果不是形成S-R联结，也不是构建认知结构，而是使学生成为一个完善的人，成为一个实现了自我价值的人。
与此相应，教育的目标应该是以学生者为中心，促进学生个性的发展和潜能的发挥，促进学生创造性地学习和工作。
人本主义的学习理论是一种新的观点和思潮，有力地冲击了精神分析、行为主义等学派对学习理论的消极影响，强调人有实现自我价值的倾向，强调人有自我指导的能力，促进了教育革新，对学习理论、教学理论具有重要的贡献。
但是过分强调学生的中心地位则会降低教师在教学中的主导作用，并降低教育和教学的效率，这又是人本主义的局限。
3．什么是学习的迁移？
简要介绍迁移理论。
（一） 学习迁移的概念
学习迁移指的是一种学习对另一种学习的影响，即学生已获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习态度、策略和方法等与新知识、新技能之间所发生的影响。
（二） 学习迁移的理论
1． 形式训练说
形式训练说的理论基础是官能心理学，它主线以要经过“形式训练”的过程才能产生。
因此，教育的目的仅在于训练和改进心理的官能，而学习内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。
2． 相同要素说
桑代克根据自己的实验结果，提出了相同要素说。
他认为，只有当两种训练机能具有相同的要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能的习得。
也就是说，只有当两种学习在某些方面有相同之处时，才有可能进行迁移。
并且，两种情境相同的因素越多，迁移的可能性就越大。
3． 概括说
贾德所提出的概括说认为，两种活动之间存在共同成分只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
他认为概括化的知识是迁移的本质，知识概括化水平越高，迁移的范围和可能性越大。
（水下击靶）
4． 关系说
格式塔心理学家认为迁移的发生不在于有多少共同因素或掌握了多少原则，而在于能否突然发现两种学习情境中的要素之间或原理之间的关系。
也就是说学生领悟学习情境中的关系才是实现迁移的根本条件。
（小鸡啄米）
5． 认知结构说
奥苏伯尔认为，当学生已有的认知结构对新知识的学习发生影响时，就产生了迁移。
一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，而过去经验对当前学习的影响不是直接发生的，而是通过认知结构的特征发生影响的。
6． 奥斯古德的三维迁移模式
奥斯古德在总结了配对联想学习中的大量实验资料的基础上，提出了迁移的三维模式，即“迁移与倒摄曲面”。
他的理论只适用于机械学习。
5．定势
定势即学生从事学习活动的一种心理准备状态，它对学习有一种定向的作用。
定势有助于迁移的发生，但它所促成的迁移可能是积极迁移，也可能是消极迁移。
第四章 知识的获得
1．请揭示陈述性知识和程序性知识的含义及区别
当代著名认知心理学家安德森从信息加工的观点出发，根据知识的性质将其分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括事实、事件、态度等。
它是一种相对静态的知识，通常以命题和命题网络来表征。
程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。
它是一种动态的知识，以产生式或产生式系统来表征。
陈述性知识和程序性知识的区别是：
陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是关于“怎么做”的知识；陈述性知识是相对静态的知识，而程序性知识是动态的关于操作过程知识；陈述性知识的提取比较缓慢，而程序性知识的加工速度很快。
2．概念、原理学习的内涵是什么?
概念指一类具有共同特征的事物或观念的符号。
概念是观念的、抽象的，在现实世界中并不存在，但存在于个别的事例中。
概念有以下特征：
1）概念是对多个同类事物共同特征的概括；2）概念将大量信息组成有意义的单位，大大简化了人的思维过程；3）概念是用词来表达的；4）概念是有层次的，它是一个由低级到高级的系统。
原理是指对两个或两个以上概念间某种关系的表述，也就是对概念间关系的言语的说明。
因此，原理学习是建立在概念学习的基础之上的。
原理学习的条件分为学习者的内部条件及学习情境的条件。
原理学习有两种方式：
发现学习和接受学习。
3．影响问题解决的因素是什么？
问题解决过程受多方面因素的影响，主要可分为两类：
问题情境和学生个体的心理因素。
1． 问题情境
1） 情境刺激的特点。
也就是刺激呈现的方式，如刺激的距离、位置、时间顺序以及它们之间的关系；
2） 定势。
定势对问题解决的影响既可能是积极的也可能是消极的；
3） 酝酿效应。
当人们反复探索问题而没有结果时，暂时将问题搁置一段时间后再去研究时，问题就能较快地得到解决。
2． 个人因素
1}有关的知识背景。
具备相关的知识背景能促进对问题的表征和解答；
2）智力水平和认知特点。
智力水平的高低对问题解决有重要的作用，认知特点对问题解决也有一定的影响；
3）个性倾向性及性格特征。
个体的动机、兴趣、意志力等品质都直接影响问题解决的效率。
4．什么是创造力？
你认为应该如何培养学生的创造力？
创造力是根据一定目的，运用已知知识，产生出新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。
从本质上来讲，创造也是一种问题解决的过程，是最终产生新颖的产品的活动过程，因此，可以将它看作是问题解决的最高形式。
培养学生的创造力教师要注意以下两个方面：
1）改变不利于创造力培养的教育观念。
如过分追求成功，禁止学生提问等；2）提高教师的素质。
有利于学生创造力发展的教师具有以下特征：
本身具有创造力、有强烈的求知欲、努力形成具有高创造性的班集体、创设宽容、理解、温暖的班级氛围、具有与学生们在一起共同学习的态度、创设良好的学习环境、注重创造活动过程的评价以激发儿童的创造渴望。
培养学生的创造性还要适当采用有效的培养措施，如广开思路、远距离联想、多中心注意、类比推理、克服紧张、集体讨论、心理安全、在语文和数学教学中培养创造力。
5．知识的概念
知识是个体通过与环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息（即狭义的知识），也包括在获得和使用这些信息的过程中所形成的技能、技巧、策略等。
第五章 学习动机
1．解释下列名词：
动机、需要、驱力、好奇、兴趣、意志、价值观、刺激、诱因、成就动机、自我效能感、内部动机、外部动机。
动机：
是指引起个体活动，维持已引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向。
动机在人的行为活动中有三大功能：
激发功能、指向功能、维持功能。
需要：
是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。
驱力：
（或内驱力）是在有机体需要的基础上产生的一种内部驱动力，是一种内部刺激。
好奇：
是指促使个体对新奇的事物去观察、探索、摆弄、询问，从而获得对环境中各种事物了解的一种原始性的内在冲动。
兴趣：
有两种涵义：
其一是指个体对某人或事物所表现的选择性注意的倾向。
其二是兴趣与动机都可视为引起个体行为的内在原因。
兴趣是动机的定向。
意志：
是指个人对自愿选定的自认为有价值的目标全力以赴的内在心理过程。
价值观：
是指个人自认（或社会公认）公证、并据以为判断是非善恶的标准。
刺激：
诱因：
是指能够激发有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
分为正诱因和负诱因。
成就动机：
是指个体对自己认为重要的或有价值的工作，不但愿意做，而且力求达到更高标准的心理倾向，也就是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要。
自我效能感：
由美国心理学家班杜拉最早提出的，指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感同义。
内部动机：
是指对学习活动本身的兴趣所引起的动机，它取决于个体内在的需要。
外部动机：
是指由外部诱因所引起的学习动机，它是在外界的要求或作用下产生的。
2．评析各种学习动机理论及其对教学的意义
（一） 强化理论
行为主义认为，人的某种行为倾向是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量，外部刺激对行为的增强作用就叫做强化。
强化从性质上可以分为正强化和负强化。
强化理论对学校教育有一定的指导意义，根据该理论，教师可广泛采用奖励与惩罚的措施，来维持学生的学习动机，也确实能收到一时之效。
但是，我们
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