教育学原理叶澜.docx
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教育学原理叶澜
教育学原理
第一章教师的教育学之旅
第一节教育学从何而来
早期的教育思想，作为文字陈述的教育知识，绝大多数都散见于宗教典籍和思想家的对话、短论、语录、论着之中，如孔子的《论语》，柏拉图，亚里士多德。
概括来说，教育学具有双重起源：
一是来自于思想家的关于教育问题的哲学思辨；而是来自于教师的实际教育、教学经验的总结。
1605年，英国学者培根《新工具》一书中认为，一切知识都来源于感觉经验，主张经验与理性结合，才能获得真正的知识。
在培根的知识体系里，教育知识居于最低层次，处于依附的地位，同时又被培根命名为教师的知识。
教育知识第一次登入学术的殿堂，但在培根时代，事实上还没有学科意义上的教育知识。
中国第一部大型教育辞书《教育大辞典》中指出：
所谓教育学，是指“研究人类教育现象及其一般规律的科学。
”
苏联教育学者皮斯库诺夫认为，教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。
乌申斯基运用19世纪中期以后的教育学、心理学成果，建立起了它的教育学体系，即广义的教育学和狭义的教育学。
所谓广义的教育学，主要是把教育作为一种社会现象来看待，凡是研究人的社会性再生产活动的理论都可称之为教育学。
所谓狭义的教育学，是把教育视为一种是人的心理连续不断的改造和变化的活动，凡是研究教育过程中心理的发生、发展变化的理论可称之为教育学。
日本学者天蒲武雄认为，对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。
在这一概念基础上，他做出了两点说明：
其一，从研究方法来看，冠以的教育学不仅指对教育的哲学性研究，也包括对教育的科学性研究。
其二，从研究对象来看，教育学在广义上包括学校教育学、社会教育学和家庭教育学等领域。
法国学者贝斯特认为，“教育学”一词在不断的演变，最初是指关于教育的科学，或关于教育的艺术，或科学与艺术的统一。
后来，人们更倾向于从科学的角度来看待教育学，于是便产生了“教育科学”一词。
教育学的含义，既包括与社会科学和人文科学有直接联系的那些教育学科，如教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育法学、教育人类学等，也包括直接从事教育研究的那些学科，如教育史、教育哲学和教育法等。
新的“教育学”（Education）和旧的“教育学”（Pedagogy）的根本区别有两点：
其一，Education一词涵盖面更广，远不止教学方法、学校管理这两方面；其二，Education更科学，或者更利于对教育学进行学术研究。
在舒耶尔和施米特合写的《教育学》一文中，他们认为，应区分四种不同意义的教育学：
（1）作为教育行为方式和观念的教育学，这主要是指从社会的角度去观察教育活动及支配教育活动的思想；
（2）作为教育理论的教育学，主要指规范人们教育行为的教育观点和教育技术，其功能是对教育实践进行指导，强化教育技能；（3）作为教育科学的教育学，主要指运用科学研究方法对教育对象进行因果关系研究；（4）作为建立在牢固基础之上的教育学，这种教育学在形态上类似于教育理论，但比教育理论更高一个层次，它既立足于教育的科学研究基础之上，又依赖于个人的信念和人类学的沉思。
从以上各家观点可以看出：
（1）由于教育学本身的复杂性，导致“教育学”异常复杂，对其内涵的理解要从不同的视角、不同的层面展开，并在此基础上加以综合，因此，综合性是教育学概念的基本特征。
（2）教育学的内涵和外延具有历史性和发展性，在不同的历史阶段，会产生不同的理解和认识，并且会产生各种分化。
（3）教育学的研究对象不能没有人，而前述各种观点均在不同程度上忽视或者淡化了人。
第二节教育学在西方的产生与发展
一近代西方教育学的奠基和演化——教育学的学科化
教育学的发展历程
（一）从教学论到初具形态的教育学的出现
17世纪初，德国教学论革新者受到培根的影响，尝试运用归纳法把较为成功的教学经验加以概括，出现了一批教学论着作。
拉特克在1617年发表《新方法》，概括了一系列教学规则：
按照自然规律进行教学；一次只学习一种事物；已经学过的内容必须复习；不应死记硬背；等。
局限在教学方法的细枝末节上，缺少对整个教育问题的系统思考，很难构建理论化的教育学理论体系。
夸美纽斯在教育学上的建树，可以概括为六个基本方面：
（1）对教育学的理论性质问题，第一次做出了明确肯定的回答。
他撰写《大教学论》的目的在于“阐明把一切事物教给一切人的全部艺术”。
（2）在教育学理论体系上，夸美纽斯创造了一个被几个世纪的人们竞相模仿的相对完整的结构模式。
（3）在教育学的逻辑起点上，夸美纽斯首创“人本主义”逻辑起点论，这几乎为近代教育学的演进奠定了基调，甚至在当代，坚持教育学理论的“人本主义论”仍是西方教育学界思想的主旋律。
（4）在教育学史上，夸美纽斯首次从科学认识的角度强调并试图探讨教育原理。
贯穿于夸美纽斯的所有着作的一个基本思想是，教育要适应自然，即“自然适应性原理”。
（5）在教育学研究方法上，夸美纽斯为后世教育研究树立了典范。
（6）在教育学史整个发展谱系上，夸美纽斯开创了近代的“自然主义教育学”理论流派之先河。
依据以上观点，可以认为，夸美纽斯的《大教学论》成为近代独立形态的教育学的开端，他同时也为教育学的科学化起到了点击的作用。
在该书中，夸美纽斯提出了这样一种教育信念：
每个人都有接受教育的可能和权利，教育是形成人的品德和智慧的最重要的工具，通过对人的教育可以达到改造社会的目的。
（二）作为一门学科的教育学的形成
1、康德其教育学从先验的观念论哲学出发，认为人的一切自然禀赋都有待发展，教育的任务就是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的是培养有道德的自由人。
因此，康德的教育学把教育分成保育、管束、训导和道德陶冶。
他阐述了人受教育的可能性，讨论了幼儿的保育、在儿童的身体训练发展中发展身心并进行心理功能的训练、道德教育诸问题，阐明了教育理想。
2、特拉普被视为从经验科学的层面试图建立教育学科学体系的先驱。
于1780年出版的《教育学研究》，特别强调实验心理学的作用与意义，并试图建立以实验教育学为基础的教育学体系。
（三）科学教育学基础的奠定
1806年，赫尔巴特发表《普通教育学》，成为科学教育学的代表人物。
赫尔巴特的教育学是建立在他的心理学基础之上的，在心理学上，赫尔巴特从其认识论出发，把一切心理现象归结为“观念”，观念的来源主要有两种，一种是经验——从人与自然的接触中出发，另一种是社交——从人与人交往中来，二者的融会便产生各种心理现象。
为了适应这两方面的情况，学校教学科目就必须有“科学的”（自然）和“历史的”（社会）两大类。
赫尔巴特所建构的教育学理论，主要贡献体现在四个方面。
一，他建构了一个被后人竞相模仿和因袭的完整的理论教育学体系。
二，赫尔巴特第一希为教育学找到了它的科学基础。
三，赫尔巴特不是只知空谈理论的学究，而是试图将将教育学研究置于科学条件和实践基础之上。
四，赫尔巴特提出的有关教育过程的理论，如多方面想去的培养、四段教学法，注重教师的主导作用和系统知识的传授，对后世教育实践产生深远的历史影响。
二西方教育学的当代发展
（一）教育理论性质的争论
1、教育学是不是一门独立的学科
否定态度：
美国的教育家谢弗勒、米勒、扬，英国的彼得斯等人
肯定态度：
索尔蒂斯、麦克默莱、贝思
2、教育学是科学理论还是实践理论
科学理论：
英国学者奥康纳
非科学理论：
比彻姆，赫斯特
表1-1教育理论取向
理论取向
观点持有者
主要观点
常识取向
师资培训人员、督学团成员
教育理论的任务，只在于识别、整理和检验体系教育者观点和信念的“实践原则”
应用科学取向
行为主义教育心理学以及坚持“理论”的“科学”标准的人
区分教育的手段与目的，但由于目的涉及不能用科学加以解决的问题，因而便不是教育理论的合理性问题；而手段问题是可以用可靠的科学知识来解决的。
科学理论应取代实践常识
实践的取向
坚持启发式课程评价观、课程设计的“过程”模式、课程的个案研究等研究者
教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形势复杂的人类活动，这种活动不受理论原则的制约或技术规则的指导，而又基本的教育价值观指导，因此，教育理论的目的在于培养实践智慧。
教育理论不是“应用科学”，而是人文科学或道德科学的特例
批判的取向
已引起一些教育哲学问题研究者的兴趣
教育理论的主要任务是考察教育实践中各种无可非议的信念、不证自明的特例，以及实践者的常识性的理解，其目的在于增强实践者的自主理性
（二）元教育学和教育学元研究的兴起
当代德国教育学者布雷钦卡是元教育学的倡导者。
布雷钦卡认为，以往的教育学者在教育理论是哲学、科学或者实践理论的问题上，往往偏执一端，其结果是谁也说服不了谁，事实上，一方面，存在着多种建构教育理论的可能性；另一方面，不同种类的教育理论不是互相排斥，而是可以互相补充的。
表1-2布雷钦卡的教育理论分类
教育的科学理论
——教育科学
教育的哲学理论
——教育哲学
教育的哲学理论
——实践教育学
教育学元研究是对这些学科里的研究活动进行进一步的研究，聚焦于“发展”，即对教育学的发展过程本身进行研究，它试图把教育研究和教育学科的演化过程作为研究对象，寻找其发展过程中的不断伸展和变化，进而从历史的分析当中寻找教育学的自我意识，并为以后的发展寻找方向。
（三）成人教育学的产生与发展
表1-3（儿童）教育学与成人教育学的区别
（儿童）教育学模式
成人教育学模式
学习者自身
依赖性个性
自我指导
学习者的经验
很少有价值的经验
有更多的、不同种类的经验可以用于学习过程
学习的准备
升级
社会角色方面的发展性任务
学习者的时间观
以未来为中心
以现在为中心
学习的组织
学科中心
问题中心
（四）复数形式的“教育科学”
20世纪初，美国以实验为取向的教育科学和法国以实证为取向的教育科学，预示了后来的教育科学发展的取向。
复数形式的教育科学可认为是教育学横向分化的产物——教育学与其他学科“联姻”的交叉性分化的产物。
三西方教育学的基本问题和范畴
教育学的基本问题是有关“关系”的问题，主要包括三个基本问题：
（1）教育与人的关系；
（2）教育与社会文化的关系；（3）教育中人与人之间的关系。
在这三种关系中，共有的问题是“如何促进认得生命主动的成长与发展”。
总体上看，教育学的基本范畴是从教育现象和教育存在中抽象得出的范畴，这些范畴是教育（教导）与自我教育、教育者与受教育者、课程与教学。
以此基本范畴为基础，教育学的范畴体系是以“教育存在”范畴为开端，到“教育本质、属性”范畴，然后再到“教育观念”范畴。
四西方教育学的理论类型
（一）思辨哲学的教育学
19世纪末20世纪初，以思辨哲学为基础研究教育学的学者以那托普为代表，他的代表作有《社会教育学》、《普通教育学》以及《哲学与教育学》。
他认为教育目的是由使人的意识最终达到真、善、美的逻辑学、伦理学和美学构成，而不是像赫尔巴特那样仅把教育学建立在伦理学与心理学基础之上。
（二）实验教育学
代表人物：
梅伊曼、拉伊
1、梅伊曼把教育学分为两个部分：
第一部分是描述和说明的部分，主要说明教育的事实；第二部分是根据时代、文化状态、国家、社会变化等因素对有关的事实加以组织，这一部分因为涉及教育目的等具体的价值和规范、不能用实验来验证。
基于以上观点，梅伊曼对传统教育学的性质与方法加以检讨，认为传统教育学的研究方式有两种：
一是直观思维和经验概括，如卢梭；二是逻辑推理，如赫尔巴特。
梅伊曼认为，实验教育学的科学性表现在观察和实验上。
观察是一种有目的、有计划的感知，由此得出的结果具有同一性。
实验分为两类，一是为教育所适用的心理学实验，二是纯教育学实验。
以此为基础，梅伊曼确定如下几方面为实验教育学的研究范围：
（1）研究学校儿童的身心发展规律；
（2）研究儿童心理的各种组成部分的发展情况；（3）研究儿童的个性；（4）研究儿童的特殊禀赋；（5）研究儿童的学习特点；（6）研究教学方法；（7）研究教师的工作和学制问题。
2、拉伊的观点不仅基于对以赫尔巴特教育学为代表的传统教育学的批判，而且也是在反思梅伊曼的实验教育学思想教育学基础上形成的。
拉伊认为，实验教育学是一种“完整的教育学”，这种完整性一方面体现在实验教育学所赖以建立的学科基础上，另一方面体现在它的研究对象上。
就学科基础而言，拉伊批判赫尔巴特只是把心理学和伦理学作为教育学的“辅助学科”，他认为，实验教育学以所有生物学科和哲学学科为基础。
就研究对象而言，“实验教育学通过观察、统计和实验，不仅要探究学生的心理的，而且要探究学生的生物的、人类的、卫生的、经济的、逻辑的、伦理的、审美的和宗教的经验，以及探究学生的社会环境。
”
拉伊还认为，实验教育学是“一般的教育学”。
这种作为一般的实验教育学由三个部分组成：
（1）研究儿童在遗传特征、种族特征、国家和家庭特征以及个体特征中表现出来的心理倾向的“个体教育学”；
（2）研究自然环境因素与儿童之间关系的“自然教育学”；（3）研究社会环境因素对儿童的影响的“社会教育学”。
（三）文化教育学（精神科学教育学）
“精神科学”是一个与“自然科学”相对的术语，它强调通过目的与价值等概念去理解、探索社会现象的内在价值和人类精神活动的实质。
狄尔泰是这一学派的主要代表人物。
他主张把教育学分为两部分。
第一部分从历史学、社会学、心理学等不同的角度来研究作为一种文化体系的教育学；第二部分，教育学则要从对教育过程的分析出发，规定各种规范性的规则。
在狄尔泰的启发下，另一位德国教育学家斯普朗格构建了所谓精神科学的文化教育学。
第三节教育学在中国的发展历程
一发展阶段的划分及每个阶段的基本状态
（一）了解与引进西方教育学科（1901-1919年）
从翻译、介绍日本学者编写的教育学始，到国人自己编着的教育学呈现第一次高潮止，是对西方教育学科的了解与引进阶段。
在这一阶段，对西方教育思想和理论的了解、引进，不是直接源于西方，而是向日本学习的产物。
具体途径有三个：
一是通过翻译日文教育书籍，将西方教育理论传入国内；二是请外籍教师；三是出国留学。
（二）转向学习欧美（1919-1949年）
中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物，同时出现结合中国教育实际与问题开展独立研究的阶段。
这一阶段的引进工作，一方面重视原着、名着的翻译，西方大量教育原着被译出，如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、斯宾塞的《教育论》、卢梭的《爱弥儿》等。
另一方面趋向流派纷呈，不再局限于一家之言。
此外，该阶段的引进不再只是为教学服务，还为教育研究服务，一是原理型，着重阐述教育的基本原理；二是指导实践型，集中在学校的课程设置与教学方法等方面；三是指导研究型，内容集中在研究方法介绍。
（三）在批判杜威中转向学习苏联（1949-1957年）
全面引进苏联教育学科领域的教科书，其中流传最广和影响最大的是凯洛夫主编的《教育学》
（四）教育学中国社会主义和政治化（1957-1966年）
（五）毁灭性破坏（1966-19776年）
（六）在恢复重建中走向独立化（1977-2000年）
二中国教育学发展的三大世纪问题
（一）政治意识形态与学科发展的关系问题
1强国的政治需要与教育学的引进
2政治和教育学关系之探究与教育学独立意识的萌生
3阶级斗争、意识形态对教育学的强控制
4新时期改革开放政策与教育学的发展
（二）教育学发展中的“中外”关系问题
1教育学初建时的“中断传统”和“全盘引进”
2教育学“引进”的中国范式
3“教育学中国化”的意识与曲折实践
4中国教育学发展的转机与进展，主要表现在：
（1）教育学研究视野的拓展，这突出地表现在新领域的开拓与对中国教育改革问题的持续研究上。
（2）教育学研究的深化。
首先，从理论研究内部的变化来看，主要表现在三个方面：
一是教育学基本理论的重新认识，二是教育学分支学科与专题研究的深化，三是教育研究的方法论意识和运用水平有所提高。
其次，从对中国教育改革的研究实践的维度来看，也反映出教育学发展的深化，第一种类型是与教育行政部门教育改革决策直接相关的研究，第二种类型是由教育学专家针对教育改革的需要与状态，提出课题、争取立项、组织队伍进行的研究，第三种类型是实践工作者基于自身实践经验，通过总结、反思、提升所开展的研究。
（3）教育学的学科“自我意识”的加强和发展机制的初建。
（三）教育学的学科性质问题
1教育学的学科性质问题产生的源头
2教育学的学科性质问题在20世纪中国的特殊表现：
把教育学的直接使用功能主要局限于师范院校的教学所带来的第一个大问题，就是把作为一门学科（指人类知识体系中的一门学科）的教育学，与作为师范学校课程之一的教育学混为一谈；第二个大问题是，教育学研究范围主要局限于普通教育中的中小学教育和局限于学校教育；第三个大问题是与从事教育学教学或研究的人员相关。
第四节教育学与教师的实践智慧
一教育学的理论品性
（一）教育学的特殊性受到研究对象的特殊性的支配和决定
第一，把人作为活动指向的直接对象；第二，把教育活动的直接目的确定为影响人的生命成长与发展；第三，教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；第四，教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；第五，教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。
（二）教育学是一种事理研究
教育学的性质属于事理研究，它以研究教育的综合生成和动态转化过程，揭示这一生成过程的一般规律为理论研究的目的，其中包括教育活动的价值取向及规律性演变（含教育目的的形成与变化）、教育过程的本质及规律研究（含教育要素之间动态的相互作用与转化）。
（三）教育研究是一种转化性研究
从教育活动的最终转化环节中，从活动的整体来看，实现的是由教师作为代表的社会主体的目标追求向以学生为代表的个体发展的转化。
教育活动中的转化主要在两个层面上展开：
一是从社会看，是由社会选择的教育目的、内容向学生个体内在身心发展的转化；二是就学生个体而言，通过教育过程中的学习活动，按自己的需要与可能，有选择地汲取外在营养，完成从潜在发展可能向现实发展的转化。
二教育学原理对教师的成长价值
（一）从教育学所蕴涵的生命性中，获得强烈的生命感
（二）从教育学所具有的时代性中，获得鲜活的现实感
（三）从教育学的系统性中，获得严谨的逻辑感
（四）从教育学的开放性中，获得博大的境界感
（五）从教育学思维的穿透性中，获得现实的透析感
三教师学习教育学时应有的修养
（一）热爱生命的心态
（二）时代变迁的敏感
（三）真实深刻的体悟
（四）对教育思想的发展历史及现状的通晓
（五）基本问题的把握
（六）反思重建的理性
（七）滴水穿石的精神
（八）永无止境的求索
（九）融通转化的智慧
第二章当代社会转型与教育改革
第一节教育的概念及教育形态的演化
一教育的界定与再解读
二教育历史形态的演变
（一）教育的起源
1劳动起源说20世纪50年代
2前身说20世纪80年代在批判“劳动起源说”基础上提出的，认为人类教育起源于古猿的教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。
3需要说产生于20世纪70年代末80年代初。
认为教育起源于人类的各种需要，包括生产劳动的需要、社会生产和生活的需要、社会生活与人类自身发展的需要，以及人类对教育的内在需要。
4人生发展说出现在1987年，是在批判“需要说”
的基础上提出的，认为需要并不是教育活动赖以产生的真正源头，需要也是在活动中产生和发展起来的，教育的最终本源在于以劳动创造为核心的人的全部生活的矛盾运动，简称为人生的发展，这事人类教育赖以产生的真正源头。
5社会化影响说鉴于“劳动起源说”和“需要说”存在的问题而提出的。
有论者认为，教育的起源既是指教育产生的社会动因，也是指教育产生的空间和时间。
6交往起源说该说认为生产劳动是教育产生的直接必要条件，但不是唯一条件，把劳动当做产生教育的唯一条件的观点是对社会现象缺乏整体认识的表现；只有当人类本身不仅有教育的需求，而且具备了教与学的最基本的内容和工具——“类经验”和“语言”时，教育才会成为真实的存在。
除此之外，还存在着“超生物经验的传递和交流说”、“文化劳动起源说”、“知识传授”与“知识授受”起源说、“前提—条件说”等多种观点。
（二）教育的原型
教育原型论的提出，对我们认识教育具有以下三种意义：
1它是对教育起源说方法论的突破。
首先，它为认识教育起源提出了一种新的视角，使人们对教育起源的认识从此上升到原型的层面上。
其次，它为认识教育起源开启了一种整体性、关系性的思维方式。
2它揭示了教育内在丰富性的意义。
在以交往为原型的教育活动中，包括了自我与他人、感性与理性、身体与体验、精神与肉体、个体与集体、个体与社会等多种内涵，而每个要素内部，又又蕴涵了更为丰富的内容。
3它展示了教育与生活的原始性关联。
首先，从本体性的角度看，教育是以生命本体为前提的人类活动，交往活动是人类生命社会性存在的基本形式。
其次，从生成性的角度看，交往与个体生命的成长有关。
再次，教育原型论具有体验性意义。
（三）学校教育的出现与演变
1欧美学校发展的历史
2我国学校发展的历史
第二节全球化、信息化背景下的学校教育变革
一全球化的基本特征及其对学校教育的影响
总体看来，全球化的基本特征有：
多领域与多视角，共时性与历时性，整体性与多元性。
以上述基本特征为基础，可以发现全球化对于学校教育发展的主要影响表现在以下几个方面：
1学校教育将更加向外部世界开放，全球式的教育规范逐渐得到确立；
2教育会与全球化问题及面临的困境更加密切地联系在一起，成为解决全球问题的一个重要手段；
3由于经贸、文化、人才等出现世界性，教育上要求重新确立人才规格标准，教育目的有所变化；
4全球化会引起教育上的一系列冲突，使教育内外部的矛盾更为尖锐：
①全球化与本土化之间的矛盾；②传统与反传统之间的矛盾；③教育与其他社会系统之间的矛盾；④教育内部发展不均衡带来的矛盾；
5全球化可能对学校教育内部的一些要素产生消极影响：
①全球化对学生身心发展的消极影响：
价值失范、认知缺失、工具理性的强化；②全球化对学校管理制度的消极影响；③全球化对课程与教学的消极影响：
事实与价值在知识上的背离、知识自身的作用与系统性弱化、教学的不确定性及模糊性增强；④全球化对教师的消极影响：
身份认同上的危机、权威地位松动、职业自主性的匮乏。
二信息化的基本特征及其对学校发展的影响
1从工业社会到信息社会的转换
信息社会的特点在于计算机网络作为人际沟通的新媒介，其特性在于其所提供信息的主动性与双向性。
2信息化的存在形态
信息化的存在形态至少涉及三个层面：
1信息化的基础型形态——技术存在：
信息技术的核心是把信息数字化，数字化是信息技术不同于其他技术的核心创造，它实现了信息存在形态的两个重要转换，一是把各种异质的实存信息通过取样、压缩、解压、编码等数字化手段，转换成以比特、电子方式存在的同质存在，二是把实存形态的信息转换成了虚拟形态的信息，创造了虚拟空间。
②信息化的结构性形态——社会存在：
第一，信息产业代替了传统工业产业，成为社会的支柱产业；第二，知识成为社会经济和社会发展的重要动力；第三，信息技术给企业生产或工作过程的内部结构带来深刻的形态变化；第四，社会环境的信息技术化，使人的生存环境中增加了虚拟社会；第五，信息的高速流动、变化与互联网的普及，加速了全球化的进程和扩大了全球化的范围。
③信息化的生命性形态——个体存在：
第一，人本身的变化——从“文字人”到“图像人”；
第二，个人时空意
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