小学教师资格教育心理学问答题Word文件下载.doc
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（1）帮助教师准确地了解问题，
（2）为实际教学提供科学和理论指导，（3）帮助教师预测并干预学生，（4）帮助教师结合实际教学进行研究。
8、简述教育心理学的发展概况。
答：
教育心理学大致经历了四个时期：
初创时期（20世纪20年代以前），代表人物：
桑代克
事件：
1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。
发展时期（20世纪20年代到50年代末），尚未成为一门具有独立理论体系的学科
成熟时期（20世纪60年代到70年代末），作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
完善时期（20世纪80年代以后）。
布鲁纳：
认为教育心理学研究包括，①主动性研究，即研究如何使学生主动参与教学过程，并对自身的心理活动做出控制；
②反思性研究，即研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节；
③合作性研究，即研究如何使学生共享教与学中所涉及的人力资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习；
④社会文化研究，即研究社会文化背景如何影响学习过程和结果。
我国第一本《教育心理学》教科书：
廖世承
（1924年），1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时的心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
教育心理学的创始人是桑代克。
教育心理学的诞生之年是1903年。
9，简述心理发展的含义及学生心理发展的基本特征。
心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
划分心理发展阶段的依据是个体在一定时期内所具有的共同的、本质的、典型的心理特点和主导活动。
学生心理的发展有四个基本特征：
（1）连续性与阶段性；
个体的心理发展是一个由低级到高级的连续发展的过程，也是一个由量变到质变的过程，表现为心理发展的连续性与阶段性。
（2）定向性与顺序性；
心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序，尽管发展的速度存在个体差异，但发展是不可逆的。
（3）不平衡性；
不同心理的发展速度不同，达到成熟水平的时期不同，发展所需的最佳时期与条件不同，具有不平衡性。
（4）差异性。
各种心理机能所达到的最佳水平、形成的速度、达到成熟水平的时期因人而异，具有个体差异性。
10，我国心理学家心理发展阶段的划分。
乳儿期（0-1），婴儿期（1-3），幼儿期（3-6,7）童年期（6,7-11,12）少年期（11,12-14.15）青年期（14,15-25）成年期（25-65）老年期（65以后），生理自我3岁形成。
社会自我基本成熟的时期在少年期。
心理自我开始形成和发展的时期为青年初期。
11、简述少年期的心理发展特征。
少年期（学龄中期）是11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
少年的抽象逻辑思维已占主导地位，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
同时，心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动，成人感产生，独立性强烈。
，自我控制力不强，经常出现前后矛盾的现象。
12、简述童年期（小学生）的心理发展特征。
童年期（学龄初期）是一个人发展的基础时期。
也是生长发育最旺盛，变化最快，可塑性最强，接受教育最佳的时期，
（1）学习开始成为他们的主导活动，通过识字，阅读和写作，小学生从口头言语逐步过渡到书面语言，
（2）思维发展开始从具体形象思维为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主要形式（3）自我意识进一步发展，对自我已有一定的评价。
（4）对道德观念的认识从直观具体的，比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的比较本质的认识，开始从动机与效果的统一评价道德行为。
13、简述小学生心理发展的教育含义。
（1）关于学习准备。
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，学习准备是一个动态的发展过程，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。
同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
（2）关于关键期。
个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4－5岁是学习书面语言的关键期。
所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
14、试述皮亚杰的认知发展理论。
瑞士心理学家皮亚杰认为：
（1）人从出生到成人的认知发展不是一个数量增加的简单积累过程，而是认知发展按几个不变的顺序相继出现的时期或阶段。
（2）逻辑思维是智慧的最高表现，引进“运算”的概念。
（3）他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动（0－2岁）、前运算（2－7岁）、具体运算（7－11岁）、形式运算（11－15岁）等四个阶段。
感知运动阶段：
感觉和动作的分化。
前运算阶段：
单维思维，自我中心，思维不具有可逆性。
具体运算阶段：
能进行逻辑推理，守恒观念的形成，多维思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理。
形式运算阶段：
思维是以命题形式进行的。
能够进行逻辑推理解决问题。
15、简述教学与认知发展的关系。
（1）认知发展制约教学的内容和方法；
（2）教学促进学生的认知发展；
（3）教学应适应学生的最近发展区。
16、简述人格的含义及人格发展阶段理论。
人格（个性）通常指决定个体的外显行为和内隐行为，使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
美国埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：
基本的信任感对基本的不信任感（0－1.5岁），主要培养信任感；
自主感对羞耻感与怀疑（2－3岁），主要培养自主性；
主动感对内疚感（4－5岁），主要培养主动性；
勤奋感对自卑感（6－11岁），主要培养勤奋感；
自我同一性对角色混乱（12－18岁），主要培养自我同一性。
17，埃里克森的人格发展理论的教育含义。
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
18、简述影响人格发展的因素。
（1）生物遗传因素；
（2）学校教育因素；
（3）家庭环境因素，（4）社会学习因素。
19、简述自我意识的含义及其发展过程。
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
一般认为，自我意识包括三种成分：
自我认识、自我体验、自我意志。
个体自我意识的发展经历了从生理自我（3岁）到社会自我（少年期），再到心理自我（青年初期）的过程。
20，简述自我意识的含义，构成及发展阶段，
自我意识：
组成：
自我认识、自我体验、自我监控。
发展阶段：
①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）②社会自我（3岁以后至少年期成熟）③心理自我（在青春期开始发展和形成）。
21，自我意识对人格发展的影响。
自我意识是个体对自己的认识的态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力；
自我评价的性质决定人格发展的方向；
自我调控能力制约着人格的发展。
22，小学儿童的社会性发展突出表现。
小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。
小学儿童的社会性认知发展具有以下趋势：
①从表面到内部；
②从简单到复杂，从单方面到多方面、多维度地看问题；
③从呆板到灵活的思维；
④从具体思维到抽象思维；
⑤从弥散性的、间断性的思维到系统的、有组织的、综合的思维。
23，简述学生认知过程含义及认知方式差异。
认知过程：
指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；
体现为认知方式和认知能力等个别差异。
认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在：
①场独立与场依存；
提出者：
威特金.场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；
场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
②沉思型与冲动型；
区别冲动与沉思认知方式的标准是反应时间与精确性。
所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；
所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型。
③辐合型与发散型：
吉尔福德（美国）
24，智力含义及智力差异。
答：
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果。
智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ智商等于智力年龄与实际年龄之比乘以100）来衡量；
、智力量表：
斯坦福－比纳量表（比率智商），韦克斯勒量表（离差智商）。
个体智力的发展差异包括个体差异和群体差异。
个体差异主要表现在智力的类型差异、水平差异、表现早晚的差异；
群体差异主要包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。
IQ超过140叫智力超常儿童，不到总人中的1%，低于70叫弱智儿童。
25、简述认知差异的教育含义。
（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
（3）运用适应认知差异的教学手段。
26、简述学生性格含义及性格差异。
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：
对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。
依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类；
依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。
27、简述性格差异的教育含义。
性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。
性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
28，特殊儿童的概念及类型，
广义特殊儿童指偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。
狭义特殊儿童指盲，聋，弱智，言语障碍和肢体残缺等身心有缺陷的残疾儿童。
（1），智力超常，智商超过140的儿童。
（2），弱智儿童，（智力落后儿童）智商低于70的儿童，美国柯克又分为：
可教育的智力落后，智商在55--70。
可训练的智商落后，智商在25--55。
严重智力落后，智商在25以下。
（3）学习困难生，指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。
（3）聋，哑，盲儿童。
（社交障碍）
29，特殊儿童的教育。
特殊儿童教育必须注意内容、技能和环境的变革。
特殊教育的内容必须满足各类特殊儿童的特殊需要，并通过特殊教育手段，使学生掌握一些特殊技能。
可以采用以下几种形式进行特殊教育：
（1）随班就读。
让需要进行特殊教育的缺陷儿童进入普通学校的课堂中进行全日制或半日制的教育活动。
（2）普通班加巡回辅导。
将特殊儿童置于普通班中，由巡回辅导人员定期或不定期向特殊儿童提供部分时间的教学，或对普通班教师进行咨询，商讨特殊儿童的辅导策略。
（3）普通班加资源教室。
资源教室是为中小学特殊儿童设立的、与普通教室分开的补救教学场所，配有特殊的材料、设备和经过专门训练的教师。
其有两种用途：
一是对学生作个别辅导或小组教学；
二是由受过特殊训练的教师对那些普通教师难以处理的学生提供咨询与帮助。
（4）设置特殊班。
将教育需求相近的特殊儿童集中在一个班级内接受教育。
这种特殊班通常附设在普通中小学里，对象为轻度和中度的残疾儿童。
30、简述学习的概念（或学习的心理实质）。
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（1）学习表现为行为或行为潜能的变化。
（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
（3）学习是由反复经验而引起的。
31、简述人类学习与动物学习的本质区别。
（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；
（3）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；
（3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
32、简述学生学习的特点。
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
其学习内容含三个方面：
（1）知识、技能和学习策略的掌握；
（3）问题解决能力和创造性的发展；
（3）道德品质和健康心理的培养。
33、简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。
加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：
信号学习，刺激－反应学习，连锁学习，言语连结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学习。
加涅后来在八类学习的基础，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作五种学习类型：
智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。
我国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
34、简述联结学习的有关理论。
（1）桑代克（美国联结主义创始人）的尝试－错误说。
（3）巴甫洛夫的经典性条件作用论。
（3）斯金纳（美国行为主义）的操作性条件作用论。
（4）加涅的信息加工学习理论。
35.简述联结学习的理论内容，
１、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；
２、强化起重要作用；
３、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；
４、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
36、简述尝试错误学习的基本规律。
效果律；
练习律；
准备律。
37、简述经典性条件反射的基本规律。
获得与消退；
刺激泛化与分化。
38、简述操作性条件作用的基本规律及应用。
强化；
逃避条件作用与回避条件作用；
消退；
惩罚。
应用于行为形成与矫正方面，程序教学与机器教学最有代表性的应用之一。
39、简述加涅的信息加工学习模式。
学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。
这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。
被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三十秒钟。
当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。
信息是经编码形式储存在长时记忆中的，一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。
当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产生反应。
除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。
40，简述认知学习的有关理论。
（1）苛勒的完形－顿悟说。
（3）布鲁纳的认知－结构学习论。
（3）奥苏伯尔的有意义接受学习论。
41，简述认知学习理论内容。
１、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；
２、学习是通过顿悟与理解获得；
３、学习受主体的预期所引导。
42.简述完形－顿悟说的基本内容。
研究箱子问题与棒子问题实验，
（1）学习是通过顿悟过程实现的。
（3）学习的实质是在主体内部构造完形。
43，简述布鲁纳的学习观和教学观。
（一）学习观：
（1）学习的实质是主动地形成认知结构；
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
（二）教学观：
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；
（2）掌握学科基本结构的教学原则：
动机原则；
结构原则；
程序原则；
强化原则。
44、简述美国奥苏伯尔意义学习实质，分类及条件。
意义学习的实质：
就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；
非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习，
（1）客观条件：
意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
（2）主观条件：
首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
45、试述建构学习理论的基本观点。
当今建构主义学习理论的基本观点：
（1）知识观：
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的进步而不断地被"
革命"
掉，并随之出现新的假设。
（2）学习观：
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
（4）学生观：
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中"
生长"
出新的知识经验。
46、简述动机及其功能。
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它具有三种功能：
一是激活功能；
二是指向功能；
三是强化功能。
47、简述奥苏伯尔的学习动机含义及学习动机内驱力。
学习动机：
激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习需要?
、学习期待。
（１）学习需要与内驱力：
认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力
（２）学习期待与诱因：
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
（1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
它是学习的内部动机。
（2）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
（4）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
48、简述学习动机的种类。
（1）按学习动机内容的社会意义分，高尚的动机与低级的动机。
（2）按学习动机的作用与学习活动的关系分，近景的直接性动机和远景的间接性动机。
（4）按学习动机的动力来源分，唯一得到公认。
内部学习动机和外部学习动机。
49，简述学习效果的关系。
答：
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。
50，学习动机的有关理论。
（1）强化理论。
（2）马斯洛的需要层次理论。
（4）阿特金森的成就动机理论。
（4）维纳的成败归因理论。
（5）班杜拉的自我效能感理论。
51，简述强化理论
1、提出者：
行为主义学习理论家2、观点：
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；
任何学习行为都是为了获得某种报偿。
3、评价：
该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
52、简述马斯洛的需要层次理论。
马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列依次是：
生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。
生理需要是最基本的需要，自我实现的需要是最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
教育意义：
教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
53，简述学校情境中成就动机的构成。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可分成两类：
一是力求成功的动机，一是避免失败的动机。
力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；
避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
54，简述维纳的成败归因理论。
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、
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