《课程与教学论》发展历史.docx
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《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史
一、教学论发展的历史
通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学
论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论
的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展
！
状况。
（一）教学论的萌芽期
无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成
了各种教学思想。
孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成
，
人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君
子”、“成人”的理想人格和各种才能;
孔子提出了“六经”（即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想
《乐》、《易》、《春秋》六种典籍）和“六艺”
在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、
。
因材施教、学思结合、温故知新等等。
孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想（如启发教学、因材施教等）在今天还在沿用
《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育
学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》
（2000多年前）学问题。
在教学目的上，《学记》明确提出“建国君
民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;
…
在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学
的渊源。
他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产
妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生
获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
~
苏格拉底、昆体良
昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专
著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学
原则和方法。
提出通过实践、演练、观察的方法进
行教学。
…
（二）教学论的形成期
教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导
教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的
学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究
如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克（德国，1612）
》
人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上
的问题。
夸麦纽斯（J.A.Comenius,1592-1670），捷克著名教育家，理论化、
系统化教学论的创立者。
夸麦纽斯在《大教学论》中提出了新的教学法原理:
~
（1）兴趣与自发原理:
对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，应当使
教学成为一种轻松的事情。
应当采取一切可能的方法来激发儿童对知识和学
习的强烈愿望。
进而主张，学习应当符合年龄特点与理解力的发展阶段（适
应性原理）;知识的教学是基础工程，应当按照一定的顺序一步步地形成（顺
序性原理）。
》
（2）活动原理:
“各种活动全部应当凭借实际地采取行动来进行学习。
手艺人不是通过长篇大论的说教，而是从一开始就在从事实际的工作中来学
习的。
这样，他们从冶炼场去学冶炼，从雕刻去学雕刻，从画图去学画图，
从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。
”因此，学校是准备
从事出色工作的工场。
活动原理实际上就是阐述了“做中学”的思想。
@
（3）直观原理:
“在可能的范围内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。
一切看得见的东西都应该放到视官的跟前。
气味应当放到嗅官的跟前，尝得
出和触得着的东西应当分别放到味官和触觉器官的跟前。
假如有一件东西能
够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。
”
夸美纽斯专门研究了科学、艺术、语文、道德教育、信仰培养等方面的教
|
学方法。
区分不同的学科，根据各个学科的特点研究适合的教学方法，这
是夸美纽斯在教学论研究上所做出的另外一个贡献。
在教育上，他主张教育目的在培养自然人;反对封建教育戕害、轻
视儿童，要求提高儿童在教育中的地位;
卢梭所倡导的尊重儿童自然天性和主体地位的自然主义教育观，尊
·
重儿童的需要、能力和兴趣，遵循儿童内在的自然发展，使教学理
论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成为后来“儿童中心论”
和“发现法”的渊源。
裴斯泰洛齐教育思想中最突出的一点就是强调情
】
感教育，爱的教育。
他强调教育者首先必须具有
一颗慈爱之心，以慈爱赢得学生们的爱和信赖。
他所倡导的教育教学原理有两条:
（1）自我活动原
理——教育应使儿童过儿童的生活，使儿童凭借天生裴斯泰洛齐（1746-1827,瑞
的自发活动性，自由地活动、自由地发展。
（2）直观士伟大的民主主义教育家）
`
原理——基于自我活动的自我发展原理在知识掌握
过程中的具体运用，无非是靠自我活动去自我发展智
力的一种原理。
即必须从直观出发去形成概念，掌握
知识。
他的直观原则强调通过主体的能动的思考获得
认识，借以发展主体的智力。
!
杜威（JohnDewey,1859-1952），代表作主要有:
《我的教育信条》;
《学校与社会》;《儿童与课程》;《我们怎样思维》;《明日之学校》;
《民主主义与教育》;《哲学的改造》;《人性与行为》;《经验与天性》;
《确实性的探索》;《经验与教育》。
杜威认为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需
~
要，学科分得过细，脱离生活实际。
他主张教育不是为未来生活做准备，
认为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”;认为
“学校即社会”，“教育是一个社会过程”。
他反对教育以学科为中心，
倡导教育要以儿童为中心，要以儿童的活动和生活为中心编制课程，这
样的课程又叫“活动课程”或“生活课程”。
\
杜威的四个哲学命题:
1、教育即经验的不断改造;2、教育是一个
社会的过程;3、教育即生活;4、教育即生长。
此外还杜威认为，任何把教材和方法割袭开的做法都是极端错误
的。
教材是方法化的教材，方法是一定教材的方法。
课程与教学的统一，
在本质上是由经验的性质决定的。
经验是主体与客体的统一，是主体与
'
客体相互作用的过程与结果。
把课程与教学割袭，就是割袭经验的主体
与客体，就会导致主体与客体间的二元对立。
这样，课程就变成教师借
助外部教学手段向儿童强加的东西，教学就是对儿童的控制。
因此，割
袭课程与教学的关系是与经验的生长背道而驰的。
赫尔巴特（1776,1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和
.
教育家，近代科学的教育理论的先驱。
1806年赫尔巴特《普通教育学》的问世，标志“科学教育学”的
诞生。
《普通教育学》一书原名为《从教育目的引出的普通教育学》，
这本书力图以心理学的观点来阐述教育的一些重要问题，特别是
教学的理论问题。
赫尔巴特指出，心理学是教育者首先要掌握的
-
学科。
赫尔巴特的教育学思想的基本框架是:
首先，认定德育是教育的
最高目的。
其次，强调德性主要是通过知识教学形成的。
第三，
基于观念心理学，系统地研究了知识教学的过程。
他提出了教学
阶段的理论:
“明了、联想、系统与方法”，又以教学阶段理论为
<
基础形成了教学的基本程序:
感知新教材、新旧知识联系、知识
的系统化、知识的应用;
后经他的学生（Ziller）进一步补充，发展为著名的“五段教学
法”，即预备、提示、比较、总括、应用。
这种教学法曾经统治
欧美课堂教学达半个世纪之久，其影响涉及中国和日本。
\
（三）教学论的发展期
凯洛夫主编的《教育学》讨论了教学过程问题，以及教养
和教学的内容、教学工作的基本组织形式、教学方法、对
学生知识的检查和评定等问题。
他在辩证唯物主义的认识
论的基础上论述了教学过程的本质问题，提出了五条指导
@
教学工作的原则，即直观性、自觉性与积极性、巩固性、
系统性与连贯性、通俗性与可接受性。
以及五段教学法:
组织教学、复习旧知识、讲授新知识巩固新知识、布置
作业。
苏联教育家巴班斯基（1927,1987）是"教学过程最优化"
'
以伦理学、认识论为教育思想的代表人物。
"教学过程最优化"的内涵是指，从
基础的教学论现有的学校条件和师生的实际可能性出发，依据一定的标
准来衡量教学所能获得的最佳效果。
此外巴班斯基还分析
了教学最优化，提出了一些既能提高教育效率、又能防止
过度消耗教师的时间与精力的方法。
~
赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著
名心理学家维果茨基最近发展区学说，提出了五条教学原
则:
以高难度进行教学的原则、以高速度进行教学的原则、
理论知识起指导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、
使全体学生都得到一般发展的原则。
—
（四）教学论的繁荣期
以心理学为基础的教学理论（北美）
教学目标:
预期行为结果（斯金纳的行为实验分析;布
卢姆的教育目标分类）
教学过程:
相倚组织，行为强化
·
教学原则:
程序教学，小步骤，呈现明显的反应，及时行为主义心理学教学理论
反馈，自定学习步调
主要教学方法:
程序教学、计算机辅助教学、自我教学
单元、个别学习法、视听教学
代表人物:
布鲁纳、奥苏伯尔、皮亚杰、加涅
…
教学目标:
智力发展
教学过程:
动机-结构-序列-强化
教学内容:
学科知识结构;知识结构的表征方式、经济性、认知心理学教学理论
效力;理解-迁移-记忆-高级知识
教学方法:
发现法;强调学习过程，直觉思维，内在动机，
】
信息提取;
代表人物:
罗杰斯、马斯诺
教学目标:
充分发挥人的作用
教学过程:
非指导
人本主义心理学教学理论教学内容:
有意义的学习，个人参与，自我发起，学
'
习是渗透性的，自我评价;其代表著作《大教学论》（1632年完成）是西方教育史上第一部体系完
师生关系:
真诚，接受，理解;整的教育学著作，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育
的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗
教教育、学校管理等。
本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
加涅的认知性设计教学论结合了行为主义和认知主义
】
心理学理论（70年代）:
教学设计必须为个体而设计
加涅认知教学设计,设计应该包括短期和长期阶段
设计应该实质性地影响个体的发展
设计必须建立在人是如何学习的基础之上
-
建构主义理论的核心是:
以学生为中心，强调学生对知识
的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
合
作学习，交互式教学被广泛采用。
学习不只是个人行为。
建构主义教学论
每个人可以从不同的角度认识问题，互相启发，可以超越
（
自己的认识水平，达到更高的水平。
强调学生是学习主体。
向客观主义更为对立的方向发展。
建构主义是认知主义的进一步发展。
建构主义强调社会性，情景性和主动性。
结语:
以上就是我总结的简要的教学论的发展历程，以及整个发展历程中的
-
涉及的主要教学论观点。
二、课程论发展的历史
在教学理论发展的历史上，课程论原本是包含在教学论之中，作为教学论中的一个部分而存在。
到了20世纪初期，“教什么”的问题，也就是“什么知识最有价值”越来越成为人们关注的重点，课程逐渐成为一个独立研究领域，课程论也便应运而生。
1918年美国的博比特的《课程》一
书的问世。
这是第一本专门论述课程的书，标志
*
着课程作为专门研究领域的诞生。
博比特坚信科学管理的原理有助于教育者在课
程设计和实施上更精确有效，他指出，为了使课
程科学化，“我们必须使教育目标具体化”，因为
“科学的时代要求精确性和具体性”。
课程产生的标志
—
教育即生产，教育是为成人生活做准备，课程
是儿童为准备完美的成人生活而从事的一系列
活动以及由此而获得的相应的经验。
使用的是“活动分析法”，科学管理教学活动。
5个步骤:
@
（1）分析人类经验
（2）分析具体活动或具体工作
（3）获得课程目标
（4）选择课程目标
（5）制定教育计划
{
书中:
提出了课程编制的原则;
强调行为目标在课程编制中的重要性;
认为只有通过对需求的研究才能获得目标，
以及目标和活动依据于分析和求证的过程;查斯特的《课程建设》
强调了课程编制是跨学科的。
（1920年代）
。
《课程建设》将课程分成理想和活动两个部分，完善了
“课程开发的科学化运动”。
7个步骤:
1、确定教育目标;
2、把目标分析成理想和活动，然后再分析成教学工作单
元层次;
、
3、将已分成教学单元的理想和活动按重要性排序;
4、把对儿童有价值的理想和活动提高;
5、确定能够在学校完成的最重要的理想和活动;
6、收集处理最佳实践措施;
7、安排教学。
（
1949年，泰勒的《课程与教学的基本原理》被认为是现
代课程理论的奠基石，提出了课程和教学计划应该回答的4
个基本问题:
泰勒的《课程与教学,学校应该达到哪些教育目标,（确定教育目标）
提供哪些教育经验才能实现这些目标,（选择教育经的基本原理》验）
怎样才能有效地组织这些教育经验,（组织教育经
&
验）
我们怎样才能确定这些目标正在得到实现,（评价教
育计划）
确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价
教育计划四个环节，构成了泰勒关于课程开发的系统观
点。
从《课程与教学的基本原理》出版至今近50年来，泰勒
原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程
开发与研究的基本思路和范围。
泰勒的《课程与教学的基本原理》一书被比作课程理论
的“圣经”。
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