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专题讲座
专题讲座
初中语文提问的设计与生成
杨美俊（北京西城教育研修学院、教师）
思维是从问题开始的，如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，那么教师富有针对性和启发性的课堂提问就像投入池水中的一粒石子，可以激起学生思维的浪花，启迪学生的心扉，开拓学生的思维，使他们处于思维的最佳状态。
在教学工作中，教师应根据教学需要从不同的角度、层次和要求提出问题，引导学生思考，使其更好地理解学习内容。
这样，就可以使学生在掌握知识的同时发展思维能力，提高思维的积极性、灵活性和创造性。
语文课堂上经常可以看到教师满堂提问,学生要么不想答要么无话可答,甚至不予理睬、顾自遐想,教师只能自问自答。
造成这种现象的原因固然是多方面的,但较长时间来忽视了有效的课堂提问是其中一个重要因素。
在众多的语文教学方法中,课堂提问的诱导启发艺术显得尤为重要,课堂提问能充分地唤起学生课堂学习的兴趣,是激发学生创造性思维的良好教学手段。
因此，教师怎样从学生实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，把握教材的焦点来精心设问、发问，找出能诱发学生思维的兴趣点来问，使提问真正问到点子上，这是本次讲座重点要阐述的。
在讲座开始前，我们先看一个课例《大自然的语言》（北京八中）。
叶青老师的这节课从教学内容，学生在学习活动中的表现，教师引导、点拨的作用三个角度看都有可圈点之处。
一节课让学生比较准确、深入地理解这篇带有科普性质的说明文确属不易。
这节课的教学内容主要是通过对文本的分析来培养学生的逻辑思维能力，因此教师在授课的过程中，极力拉着学生探询文本背后的语言逻辑关系，这种做法开拓了说明文教学的新高度，直抵说明文教学的核心之所在。
但恰恰也是这节课从各个角度给我们提供了一个观察课堂提问的契机，让我们以本节课为样本，一起研究课堂提问的设计与生成。
一、课堂提问与学习
提问或问题是组织课堂教学的重要抓手，在一般的课堂教学中，教学过程的延伸主要是靠提问来进行支撑的。
高质量的提问是教师研究教材与设计教学时思想的结晶。
它们具有角度优美、形式多样、内涵丰厚、激发力强的特点，在教学上能够发挥出高质量的引领、激发、牵动作用。
目前中学语文课堂教学习惯于“碎问碎答”，教师在设计教学和提问中，目的性非常明显，即首先每一个提问都是为了牵引学生向老师的预设教学靠近，同时“提问群”的接连出现成为帮助教师完成教学全部任务的桥梁。
再有，随口而至的问与答没有激发力，成为限制学生创造性思维的桎梏，更严重的是信口追问与教学内容相差甚远，是课堂气氛沉闷的诱因。
一句话，成功的提问预设与生成是提高教学效率与成果的主因。
而要设计并生成恰当的问题，我们还要明白问题的受体——学生的学习是怎样发生的，这样才能问之有据，问之有果。
二、学习的产生
通常情况下，学习被认为是一种“刺激-反应”的互动结果，但是从这种外在学习动机说出发，虽能有效的诱发学生的学习欲望，却不能保证他们可以学得深入，更不能保证他们能产生有助于他们发展新知识的学习行为，因此学习的真正产生并不完全来源于此。
还有一种说法，认为学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
学习动机和学习是相辅相成的关系。
学习能产生动机，而动机又能推动学习。
一般来说，动机具有加强学习的作用。
动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。
动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。
对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）都会影响学习动机。
可是我们也常会发现，学生对某事物的学习动机良好，但对其他事物却不见得有同样的学习热情；就是在同一课程中以及在教师相同的情况下也是如此。
所以，要真正使学生体验到学习的乐趣，教师首先要明白学生的知识现状，留意并观察学生学到了什么，是什么导致他们学会，分析对他们来说“学习”的含义是什么。
学习者是学习活动的主体，学习者所具有的认知的、情感的、社会的特征都将对学习的信息加工过程产生影响。
教学设计的最终目的是为了有效促进学习者的学习，而要想促进学习者的学习，就必须使教学的内容、方法和技术与学习者的特征相匹配。
因此，设计的教学方案是否与学习者的特点相适应，或在多大程度上适应学习者的特征，是衡量一个教学设计是否成功的重要指标。
这也就是说教师要做的是为学生指出方向或者建构经验，以帮助学生学习，而非希望学习会自然发生。
三、问题的设计与学习
（一）问题设计与学习内容的关系
受生理、心理、社会文化等因素的影响，学习者个体之间既表现出一些共性的、稳定性的特征，又表现出多样化的差异。
不同年龄学习者的认知发展成熟水平不同，同一年龄段的学习者在认知结构、学习风格、学习动力等方面又会表现出诸多的差异性。
分析学习者特征时，既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征，又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征。
相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导，差异性研究能够为个别化教学提供理论指导。
所以教师要打破的是在教学上，老师常常假设的学生理解教师教学行为与教师所预期的是一致的认识，教师要做的第一步便是必须明白学生对教师要教授的东西可能会有不同的理解，从而会有不同的学习效果，于是，教师的主要任务，便是要找出学生的这些不同理解，然后考虑如何建构教学来让学生更好、更快地掌握预期的教学内容。
其中，对学习内容的准确把握是教师开展教学活动的灵魂，也是教学成功与否的关键。
学习内容不单是了解一个概念或理论，还应该是掌握某种技能、态度或价值观。
问题的预设要在对学生学习情况了解的基础之上进行。
下面我将通过《大自然的语言》这一课，来说明教师如何基于学生的个体学习差异来寻找关键的学习内容。
在课前预习作业中，老师留了一个作业：
收集生活中存在的物候现象。
上课时学生展示的有：
生1：
“春雪融成河，吃上白面馍。
”春雪融化时，人人都能吃上白面馍了。
生2：
“公园的湖面上小鱼冒气泡，说明天要阴沉了；气泡越来越大，就要下雨了。
”
生3：
“龟背潮，下雨兆。
”
生4：
“阴天下雨的时候，老人关节疼。
”
生5：
模仿课文开头，生动描述了一段四季景物。
生6：
背诵“一九二九不出手……”的“九九歌”。
学生所举的这些例子是物候现象吗？
我们来看课文前3段：
第1段：
“立春过后，大地渐渐从沉睡中苏醒过来。
冰雪融化，草木萌发，各种花次第开放
再过两个月，燕子翩然归来。
不久，布谷鸟也来了。
于是转入炎热的夏季，这是植物孕育果实的时期。
到了秋天，果实成熟，植物的叶子渐渐变黄，在秋风中簌簌地落下来。
北雁南飞，活跃在田间草际的昆虫也都销声匿迹。
到处呈现一片衰草连天的景象，准备迎接风雪载途的寒冬。
在地球上温带和亚热带区域里，年年如是，周而复始。
第2段：
几千年来，劳动人民注意了草木荣枯、候鸟去来等自然现象同气候的关系，据以安排农事。
杏花开了，就好像大自然在传语要赶快耕地；桃花开了，又好像在暗示要赶快种谷子。
布谷鸟开始唱歌，劳动人民懂得它在唱什么：
“阿公阿婆，割麦插禾。
”这样看来，花香鸟语，草长莺飞，都是大自然的语言。
第3段：
这些自然现象，我国古代劳动人民称它为物候。
物候知识在我国起源很早。
古代流传下来的许多农谚就包含了丰富的物候知识。
到了近代，利用物候知识来研究农业生产，已经发展为一门科学，就是物候学。
物候学记录植物的生长荣枯，动物的养育往来，如桃花开、燕子来等自然现象，从而了解随着时节推移的气候变化和这种变化对动植物的影响。
”
阅读前3段，我们可以理解什么是“物候”、什么是“物候学”？
学生的答案很可能从文中断章取义，找出“草木荣枯、候鸟去来等自然现象”、“花香鸟语，草长莺飞等大自然的语言”就是“物候”；但实际上，这是一个错误的或很不准确的理解。
那么，到底什么是“物候”？
仔细阅读课文，首先发现作者多次提到“气候”一词：
第2段：
“几千年来，劳动人民注意了草木荣枯、候鸟去来等自然现象同气候的关系”
第3段：
“……了解随着时节推移的气候变化和这种变化对动植物的影响”
第4段：
“物候观测的数据反映气温、湿度等气候条件的综合，也反映气候条件对于生物的影响。
”
而以上学生2、3、4，说的都是短期的天气变化，不是长期的气候影响。
再看课文开头段的景物描写，也落脚在“地球上温带和亚热带区域”的气候特点。
而其中“年年如是”的“是”（这样）和“周而复始”的“周”和“始”的具体含义究竟是什么？
——这个问题，既指向段意理解，又是学生语境中学习词语。
课文还说：
“物候学记录植物的生长荣枯，动物的养育往来，如桃花开、燕子来等自然现象，从而了解随着时节推移的气候变化和这种变化对动植物的影响。
”这句话告诉我们：
物候和物候学涉及到的是“动植物”，因此，生4说的“老人关节疼”既不是“气候”（而是天气）也不是“动植物”；生1对“春雪融成河，吃上白面馍”的理解则是错误的，不是春天吃上白面馍，而是春雪融化意味着冬天“瑞雪兆丰年”，丰收则需要等到夏秋，否则何来“春荒”之说呢？
至于生5描绘的四季景物，其本身也不能叫“物候”，由课文2、3、4、11、12段等多处可知，“物候”与“物候学”必须与农业生产有关，单纯的自然景物变化，如果与人类的生产生活无关，又何必专门研究呢？
这些景物变化，可以泛泛地叫做“大自然的语言”，但并不是作为专门术语和特定学科研究对象的“物候”。
也正因此，回答“什么是物候学”，如果答“研究大自然语言的科学叫做物候学”（人教版教材的课文导语，就是这样写的），就显得不科学。
相关资料告诉我们：
“物候学是研究自然界植物和动物的季节性现象同环境的周期性变化之间的相互关系的科学，它主要通过观测和记录一年中植物的生长荣枯，动物的迁徙繁殖和环境的变化等，比较其时空分布的差异，探索动植物发育和活动过程的周期性规律，及其对周围环境条件的依赖关系，进而了解气候的变化规律，及其对动植物的影响。
它是介于生物学和气象学之间的边缘学科。
”
这段话的意思，在课文中已有清楚说明：
“物候学记录植物的生长荣枯，动物的养育往来，如桃花开、燕子来等自然现象，从而了解随着时节推移的气候变化和这种变化对动植物的影响。
”
简言之，课文前3段，告诉了我们什么是“物候”和“物候学”即：
一、物候现象，是动物和植物的生长变化现象，不包括人的生理变化；
二、这些现象，是受到长期的气候特点影响的，而不是短期的天气变化影响；
三、被叫做物候的现象、物候学的研究对象，必须与农事有关。
这三段之间的逻辑关系是：
第1段：
描写温带和亚热带的四季景象，暗示物候与气候的同步关系。
第2段：
引出物候与农事的关系。
第3段：
正式提出“物候”与“物候学”的科学术语。
弄懂了什么是物候与物候学，再来反观作者的写作思路，才能更清楚文章“由现象到科学”（科学，是对现象的归纳提炼与理性认识）的说明顺序，也才能体会这种顺序对于外行读者的适切性（引发兴趣、明了意义）。
基于学生在课堂上出现的学习问题，教师将学习内容定位在引导学生精读文本，着重理解句与句之间内在的逻辑关系，培养学生探究文本内容、概括段落要点的能力。
为了达成这项任务，教师设计的问题是：
1.用构图的形式将课文第7段句与句的关系画出来，从而概括纬度是如何影响物候现象的来临。
2.用你画出来的图表，概括一下经度影响物候现象来临的规律在哪里。
我们来看看原文第7段：
（1）首先是纬度。
（2）越往北桃花开得越迟，候鸟也来得越晚。
（3）值得指出的是物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同。
（4）我国大陆性气候显著，冬冷夏热。
（5）冬季南北温度悬殊，夏季却相差不大。
（6）在春天，早春跟晚春也不相同。
（7）如在早春三四月间，南京桃花要比北京早开20天，但是到晚春五月初，南京刺槐开花只比北京早10天。
（8）所以在华北常感觉到春季短促，冬天结束，夏天就到了。
这段话一共有8句。
在老师的反复引导下学生大致能将构图画成：
（1）总说“纬度”——
（2）一般情况
（3）特殊情况——（4）总说“大陆性气候”
（5）冬夏
（6）早春晚春——（7）举例
（8）总结
事实上，这段话理解的关键是句
（2）。
句
（2）是说纬度因素影响物候的一般情况：
在北半球，越往北气温回升越晚，春季的来临越晚，春天的物候现象也出现越晚。
这一道理不难理解，难的是第（3）句话。
作者用“值得指出的是”，把本段重心放在了特殊情况上：
“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”。
这句话本身就很费解，因为说到物候现象的出现日期时，涉及到了两个变量：
纬度、季节。
阅读时，可以先把“日数因季节的差别而不同”括起来，把句子简化为“物候现象南北有差异”，这就是第
（2）句已经说清楚的纬度因素；然后，再单独琢磨“季节”因素是怎样影响“差异日数”的。
到了第（7）句，我们就很容易理解什么是“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”了。
但是，如要正确理解文中句与句之间的逻辑关系，我们需要追问：
为什么会有这种不同呢？
句（4）总说“我国大陆性气候显著”，然而，“冬冷夏热”似乎还不足以揭示“大陆性气候”的特点，也不能说明“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”的原因。
句（5）说冬夏季的气温特点，句（6）说“早春跟晚春不相同”。
至于冬、夏、春为什么会这样，我们从文中不得而知。
句（7）是句（6）的举例，句（8）是句（6）是总结。
为什么“华北春季短促”，我们依然不得而知。
以上分析表明：
作者仅仅告诉了我们“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”的现象，却没有进一步说明原因。
因为，要想弄清其原因，需要更多的气候学知识，而这超出了本文简单浅显地介绍“物候学”的写作目的。
如果学生有探究的兴趣，不妨建议他们在课下查阅相关资料，或借助地理课上学习的知识来解答。
而无论是作者说的“大陆性气候”，还是我们深究的“季风性气候”，都已超出了“纬度”因素。
因此，如果我们认为句（3）才是本段的焦点句，那么“纬度因素”的概括就显得过于简单了。
用同样的方法细读文章第8段，很容易得出一个结论：
本段实际讲的是“海洋对气候的影响”，而不是“经度”问题。
只因我国东部面向海洋，近海与远海地区的差异就表现为经度差异。
细读文章第9段，与第7段进行比较，可以发现两段话的焦点句都在第（3）句：
考虑特殊情况。
因此，再来分析课文7-10段：
物候现象的来临决定于哪些因素?
如果我们将之归纳为：
1、纬度；2、经度；3、高下；4、古今这四个因素，按照从主要（七、八、九段）到次要（十段），从空间（七、八、九段）到时间（十段）的顺序安排，并分别用了“首先”、“第二个因素”、“第三个因素”、“此外”等词语，表明四个因素所起的作用，程度上有所不同。
这体现了“说明的条理性”。
这种教学内容，于学生的思维成长意义不大。
本文真正的教学重难点，是这四个因素的具体含义及其逻辑关系。
所以准确把握文本的学习内容是成功课堂的开始，也是问题设计的肇始。
（二）学习内容的问题设计的切入
那么，课堂学习内容的问题设计究竟如何切入呢？
简言之，就是进行课堂学习内容的主问题设计研究。
1.主问题的含义
所谓主问题，
A它是经过概括、提炼的，是教师精细阅读课文与精心思考教学的结果，是一种具有整体性阅读的教学问题，是或不是之类的简单应答在它面前无能为力。
B“主问题”在教学中的先后是经过认真的设计的，一节课中的几个主问题，其出现的先后顺序是一种科学有序的安排，各自在教学过程中发挥自己一定的作用，它不具有随意性。
C“主问题”有内在的牵引力，一是能“一线串珠”地整体带动对课文的理读，二是能形成学生长时间的深层次的课堂学习活动，每一个问题都能结构起课堂上一个教学活动的“板块”，它不会在教学中像随口问答那样转瞬即逝。
2.主问题的设计
（1）《雅与俗》
北师大二附中的作文研究课《雅与俗》，就是一个主问题设计研究到位的例子
（2）《蝉》
我们还可以通过人教版七上的一篇课文《蝉》的教学实录来看主问题的设计：
《蝉》教学实录
（讲授教师：
卢立银）
师：
自然界中有太多的生物让我们感动不已，它们的生活方式、生活习性令我们惊讶佩服，就拿蝉来说吧，大家知道蝉吗？
生（七嘴八舌）：
生活在夏天，歌声嘹亮，响彻一个夏天……
师：
这篇小短文数百字，大家认为就单单是写蝉吗？
生：
不是。
师：
那是写什么呢？
大声朗读文本思考。
生1：
写蝉的生命。
生2：
蝉生命的短暂。
生3：
写蝉聒聒，但不在乎别人怎么说。
师：
自由朗读，并考虑：
一个————的蝉。
生1：
一个为了延续生命，必须好好活着的蝉。
生2：
一个等了17年才活一个夏天的蝉。
生3：
一个酝酿了17年才一朝花费的蝉。
生4：
一个知知不休却响彻一个夏天的蝉。
……
师：
用一个词来填写试试，可————。
生1：
可怜，因为它的生命只有一个短暂的夏天。
师：
还可怜在？
生2：
还可怜在被人厌烦被人聒聒。
师：
是啊，实在是短暂的可怜，被人误会的可怜。
师：
还有“可。
”
生1：
可敬，因为它懂得利用短暂的时光好好珍惜鸣叫。
生2：
因为它坚持走自己的路，知知个不停，不在乎别人的说法。
师：
从文中看，人们对蝉前后感情变化怎么样？
生1：
烦—知知不休（板书）
生2：
宽恕—生命意义（板书）
师：
生命意义的内涵是什么，可在文章中找到相应的词语或句子来解读。
生1：
它等了17年，才等到一个夏天。
生2：
它为了生命延续，必须好好活着。
生3：
哪管是90年，90天，都不过要好好地活过。
师：
能从文中找几个能体现蝉生命的短暂词语吗？
生：
才，就只有，就等
师：
那蝉的生命意义的最核心的一句就是：
生（齐）：
哪管是90年，90天，都不过要好好地活过。
师：
“好好”，在这里应怎么解释？
生：
珍惜生命，善待每一天。
师：
是啊，短短一个夏天的生命就能如此珍惜，那我们人有几十年的生命历程，大家认为长吗？
（不长），那大家觉得应该怎么做？
生1：
我们应该珍惜现有的时光。
生2：
我们应该好好花费青春岁月。
主问题通过两个填词训练达成，即“一个————的蝉”和“可————”，从而让学生比较准确的理解了文本，达到了教学目的。
（3）《走一步再走一步》
事实上，本文标题就很明显地暗示老师和学生，本文的主题应该定位在如何克服困难上。
文中的最后一段道理也写道：
“不要想着远在下面的,而要着眼于那最初的小小一步,走了这一步后,再走下一步,直到要抵达的地方为止,这时便可以惊奇而自豪地回头看看,自己走过的路有多么遥远。
”所以，很多老师在教学本文时，很自然地就把教学重点放在让学生清楚认识到在人生的旅途中，要想克服迎面而来的任何困难，我们都得采取“走一步再走一步”的策略来战胜它。
因此，课堂教学的设计就很是偏重于“我”是如何通过自己的点点努力来达成自己的成功目标，而课堂上也重点赏读“我”是怎么样一步步走下悬崖的。
这中设计和侧重本无可厚非，成功的路上的确离不开我们自己的百般努力，但我们老师在教学时往往忽略了文中两个特别关键的人物，而把成功的全部都归功于文中的“我”的努力和奋斗。
这两个特别关键的人物就是“我”的好朋友杰利和“我”的父亲。
设想一下，假若没有杰利的担心以及回去告知“我”的父亲，那“我”能成功脱险吗？
假若没有“我”父亲的悉心指引和一路上热心的鼓舞，那“我”能成功脱险吗？
其实，本文的背后还隐藏着一个深刻的主题：
人生路上需要亲人以及朋友的真心鼓舞和帮助。
当你陷入人生的困境中一时无法自拔时，最需要的不是金钱和地位，甚至也不是自己的智慧，而往往是你的帮助者。
所以，对本文主问题的设计，还要围绕“假若没有杰利的担心以及回去告知‘我'的父亲，那‘我'能成功脱险吗？
假若没有‘我'父亲的悉心指引和一路上热心的鼓舞，那‘我能'成功脱险吗？
”进行。
那么，这两个主问题的提出对学生的思考方式的相对完整是有很好的帮助的，因为建立比较全面地思考问题的能力也是初中语文教学的能力要求之一。
（4）《那树》的设计与实施
《那树》这篇散文通过描写一棵大树长年造福于人类又最终被人类伐倒的故事，表达作者对大树命运的痛惜，以及对都市文明发展的利弊、人与自然的关系的深层思考和深重感慨。
A.由课题切入，那树，那树，同学们看了本文后，能说说那是一棵______的树。
学生七嘴八舌的谈了：
那是一棵绿树（文中绿树成荫，绿得很等是对于树的外在形象进行概括）；那是一棵冤枉的树（学生的理由是本是醉酒司机撞了树而死的，交通专家却宣判那树要偿命，真是岂有此理，简直是不把树当生命来看待，树很冤枉啊）；那是一棵可怜的树（文中刻画了树是如何被屠杀的场面，真是够惊心动魄的，几个字可见：
“咬”“呻吟”“割下大头颅”、“严重的哮喘病”等足见树的可怜还有作者的伤痛心情）；那是一棵有爱心的树（理由：
明明知道自己的被伐的命运，它将自己的灾祸先告诉体内的寄生虫，这种视死如生、富有爱心的品质很值得我们学习。
）那是饱经风霜的树（理由：
早期的树凸显树的外形、生长环境以及树给人的功德，近期的树展示树与现代文明发展的冲突，树被排挤还有树的无私奉献，现在的树着力写了树的悲惨命运以及作者满含愤懑）那是默默奉献的树……
B.作者是怀着一种怎样的心情来写这篇文章的？
请从文章中找到相应的词语或句子来引证。
字里行间隐隐透出一种悲哀、幽怨和愤恨的情绪。
文章中的一些带有感情的词语可见。
如：
刽子手、闷死、呻吟、白森森的骨粉、切断动脉静脉等等。
C.作者写此文的本意何在？
要求学生从多角度思考，自己组织语言来加以描述。
学生1：
对那些只注重建设和发展却不注重保护自然生态的行为表示愤慨和忧虑。
学生2：
人不要成了屠杀自然的刽子手。
学生3：
古代文明受到现代文明前所未有的冲击，并警示人们要关注自然。
最后，老师归结到核心的主旨：
人与自然应该和谐共存，人类的发展不应该以牺牲环境为代价。
再引用有关资料加以证明，最终是让学生明白，作者并非否定和批判人类的文明和进步，而是反对文明发展的负面影响而已。
在本文中，学生理解前两个问题难度不会很大，但第三个问题是文本背后所蕴含的困惑与思考，即自然与人类发展的关系究竟怎样，在哪一点上能够达成一个平衡点？
唯此，三个问题串起了整篇课文，在教学上起到了“执一驭万”的效果。
所以主问题的设计是不可少的，设计越是充分课堂就越发灵动。
只要教师把文本读懂读透，只要教师尽可能去揣摩学生在课堂里可能会提出的疑难问题，做到胸中有“丘壑”，课堂就活了。
但设计归设计，因为学生是活的，面对不同类型的学生，课堂的反应点是绝对不同的，有的时候相同的学生在不同的情境下上的课也都是不一样的，因此我们还要关注问题的生成。
四、问题的生成和应对
实施新课程以来，原先在教学中被忽视的过程与方法，情感、态度与价值观等目标逐渐进入教学视野。
不少教师尝试打破以讲为主的灌输格局，重视学生参与，学生的声音开始在部分课堂里激荡。
课堂教学过程因师生互动开始产生丰富的生成资源。
不过，课堂教学有明确的目的指向和特定的时间限制，部分教师感到，学生的参与比重越大，教学过程脱离教学预设的可能性就越大，而达成预定目标的可能性就越小。
有鉴于此，他们采取了两种不当的课堂生成资源应对方式，即消减学生参与教学的“平面剪裁”和放任自流的“消极无为”，而面对课堂生成资源最恰如其分的应对方式应是“立体剪裁”。
将教育、教学比喻为剪裁，已有较长历史。
20世纪初，亚当斯在《亨利•亚当斯的教育》序言中批判原有的教育“削足适履”。
他认为，学校教育要量体裁衣，使教育适合年轻的人们，培养他们成为世界上真正的人，具有以不变应万变的能力。
21世纪初，日本教育学者佐藤学指出，“量体裁衣”式的教学“以学生的‘学'为中心，以与学生的应对为轴心”。
这个隐喻将抽象的教育改革理念变得鲜明生动。
（一）“平面剪裁”
1.“平面剪裁”的含义
“平面剪裁”是传统的课堂生成资源应对方式，是教师在处理学生提问、质疑、回答等课堂“意外”时，仅以原教学计划预设的教学目标和步骤为标准，用简单肯定、简单否定或置之不理等应对形式，制止并预防可能违背教学预设的课堂生成资源，以使教学过程按照原有计划继续推进。
将这种应对方式称为“平面剪裁”，是因
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