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罗素的教育思想
罗素的教育思想
一、生平与著作
伯特兰·罗素（BertrandRussell,1872一1970）是英国著名的哲学家、数学家、社会活动家和教育家。
他于1872年5月18日出生于英国蒙茅斯郡的拉文斯克洛夫特。
他出身于贵族世家，曾祖父是贝特福德公爵六世，祖父是维多利亚时代著名的首相。
但是，罗素的幼年生活是不幸的。
当他2岁时，姐姐和母亲因病去世，在他5岁和6岁时，父亲和祖父也相继去世。
因此，他从小就由祖母抚养、教育。
他的祖母对他的生活、学习的要求十分严格，为他提供了良好的教育条件。
1890年，罗素进入剑桥大学三一学院攻读数学。
3年后，他通过了学位考试。
从第四年开始，罗素改学哲学。
一开始，他是新黑格尔主义者，后来，他成为新实在主义者。
1894年，他以优异的成绩从哲学系毕业。
大学毕业后，罗素既从事大量的学术研究和讲学，也进行社会政治活动和教育实践活动。
罗素的学术成果众多，涉及数学、哲学、文学、教育等众多领域。
其中最有影响的论著有：
《数学原理》（与怀特海合著，三卷，）1901?
910）、《社会改造原理》（1915）、《哲学问题》（1920）、《教育论棗特别是幼儿期教育》（1926，中译本为《教育论》）、《教育和社会秩序》（1932）、《西方哲学史》（1945）、《人类的知识：
其范围和限制》（1948）。
鉴于罗素对人类文化的巨大贡献，l950年，他获得了诺贝尔文学奖。
1958年，他获得联合国教科文组织颁发的卡加林奖。
同年，他还获得了丹麦的索宁奖。
罗素一生到过许多国家讲学。
1896年，他应邀在美国约翰·霍普金斯大学和布林·马尔大学讲学。
1910年，他在母校剑桥大学讲授逻辑和数学原理。
1914年，他赴美国哈佛大学主持“洛威尔讲座”。
1920年，他应“中国讲学会”的邀请在中国讲学。
1938年到1944年，他在美国芝加哥大学、加州大学、纽约市立大学等处讲学。
1950年，他到澳大利亚、美国讲学等。
频繁的讲学活动使罗素的思想在许多国家传播开来，也丰富了他本人的思想。
罗素参与社会政治活动始于第一次世界大战的爆发。
他一生都在呐喊和平，反对战争。
为此，他屡遭迫害。
如：
1918年，他因“侮辱盟军罪”被判6个月的监禁；1961年，他又因“鼓动”群众搞静坐示威被判处两个月的监禁等。
但是，这些挫折都未曾使他屈服。
他在去世前一个多月还发表政治声明，谴责以色列空袭埃及和巴勒斯坦难民营。
罗素为人类和平所作的努力提高了他的声望，也赢得了世人的尊敬。
罗素的教育实践活动主要表现在他和妻子朵拉创办的皮肯希尔学校上。
这所学校的办学风格充分体现了罗素的教育思想。
从1927年学校的创建到1935年，他把全副精力都投入到了这所学校中。
学校唯一的财政来源是他自己的稿费。
他亲自掌管校务，教育学生。
皮肯希尔学校的显著特征是倡导自由，避免压制。
1935年，罗素与朵拉离婚后，离开了这所学校。
1940年，这所学校关闭。
罗素的一生很辛劳，也碰到许多挫折。
但他始终以开朗、乐观的态度对待人生。
1970年2月2日，他以98岁高龄谢世。
二、对传统教育的批判
罗素对当时的教育制度深感不满。
他认为，传统教育的弊端主要表现在两个方面。
第一，教育成为维护现有秩序的工具。
罗素写道：
“现在政府、教会和其他为它们服务的大的机关团体所办的教育，并不是本着尊敬（儿童棗笔者加）的精神。
教育上几乎从来也没有考虑到男女儿童、男女青年，而差不多老是在研究怎样在某种形式之下，可以保持现在的秩序。
”他还说，几乎一切教育都有一个政治的动机，被当时的政府、宗教团体或其他社会团体所利用，而当时许多国家和社会团体正热衷于战争和竞争，践踏和平和自由，实行的是“疯人院”的政治，教育沦为这种社会制度的政治武器的结果是可悲的，毫无防御的儿童受到歪曲、压制和暗示的教育。
罗素还提到，在每一个国家里，历史教学总是在赞美祖国，儿童学习和相信他们的国家永远是对的，差不多一切伟大人物都是产生于他的国家里，而且在一切方面都比其他国家优越。
这种虚伪的、有偏见的知识对儿童是有害的。
“事实上，受教育最多的人，他们的思想和精神生活变为萎缩是极常见的事情。
”
第二，传统教育制度不利于儿童个性的自由发展。
这主要反映在如下几点。
1传统的教学目标是产生信仰而不是思维，是强迫青年对可疑的事情持有一定的意见，而不是使他们看到可疑之点，以鼓励他们独立思考。
2教育者不尊重儿童的权利，忽视儿童的心理特点。
“他自以为有职责来把儿童‘造成’一定的形状：
在想象之中把自己比作陶工，儿童是他手中的陶土。
”“儿童或被命令去做他们所不喜欢的事情，或被命令不去做他所喜欢的事情。
若不遵命，他们会遭到肉体的惩罚，严重时还会遭到单独拘禁，只给水和面包。
”这样做的结果必然造成儿童不健康的心理。
3传统的教学方法是注入式的，教师单纯灌输纯粹的书本知识，学生被动地接受教师的智慧。
学生“没有思想的时间，也没有时间使他们智能方面的爱好得以畅所欲为，从第一次进学校起一直到离开大学为止。
从头到尾，没有别的，只有一个长时期的辛苦忙碌于考试的赏赐和课本上的事实”。
学生的本性被歪曲了，自由思想的愿望被教师残忍地加以阻遏。
三、理想的人与理想的教育
罗素认为，人的品性可分为两个部分：
一部分是一些人独有的，如艺术家、科学家、庄稼汉、磨坊主等拥有与自己职业有关的独特的品性；另一部分是人人应有的。
后者是人们普遍关注的。
他认为，理想的人的品性应该包括活泼、勇敢、敏感、理智，它们能使人们趋向完善，是理想的品格的根据。
理想的人必然具备这种理想的品格。
他说：
“我坚信，只要我们在身体上、情感上和智力上适当地关心青年，所有这些资质均可形成。
”
罗素认为，人生的一个真谛是享受美好生活中的乐趣。
活泼的品性能使人们从生活中感受快乐，减少痛苦。
他说，活泼有助于人们增加对外界的兴趣，培养吃苦耐劳的精神和防止忌妒等，这是人人都应具有的重要品性。
勇敢是与恐惧、暴怒相对立的情感。
正确的勇敢既表现在行为上，也表现在感觉上。
这种勇敢的培养主要依赖于两方面因素：
一是健康、活泼和应付险情的经验和技术；二是自尊心和非个人的人生观的结合。
他指出，对普遍的勇敢而言，后者是更基本的东西。
有自尊心的人不依他人的意见和情感为行动的依据。
他们自己制定目标，而不求诸他人，也不把自己的目标强加给别人。
非个人的人生观是指超越自我，对个人自身以外的任何东西感兴趣。
“完全的勇敢总是属于兴趣广泛的人，这种人不是通过藐视自身，而是通过重视自身以外的东西感到他的自我只是世界的一小部分……个人的死亡乃是微不足道的事情。
”这种勇敢是积极的和本能的，是完美品性的主要成分之一。
敏感对单纯的勇敢有矫正作用，它可分为情感、认识、审美三个范畴。
罗素所说的敏感主要指前者。
他认为，当许多种刺激都使某人产生感情时，此人便是敏感的。
可取的敏感是指许多事物都能正常地引起愉快或不愉快的感觉。
它分为两个阶段，第一阶段是对食物和温暖的单纯快感与对赞扬的快感。
第二阶段是同情。
同情又分纯自然的和扩大的两种。
第二种同情是更高形式的同情，它表现在：
“第一，即使当受害者不是特别亲近的客体时，也感到同情；第二，当所发生的痛苦仅为耳闻，并非目睹时，也感到同情。
”
罗素认为，理智比人为规定的“道德”行为更有价值。
他所说的理智是指实际的知识和对知识的理解力。
按照他的观点这二者是密切相关的。
一方面，一个人学得越多，就容易多学；另一方面，智力通过传授知识来培养。
相形之下，他更重视学习能力的发展。
在理智的培养上，他强调三点。
第一，要有适当的好奇心。
好奇心一死，活跃的智力也就终止了。
第二，要有一定的求知方法，它包括观察的习惯、相信知识、耐心、勤奋、虚心等。
第三，要有勇气，敢于发表不合众意的观点。
罗素指出，人类的恶习是由教育带来的，因此，只有教育才能使我们获得与之相反的美德。
“一个因由教育而拥有高度活泼、勇敢、敏感和理智的男女所组成的社会，将与过去存在的一切社会截然不同。
不愉快的人必定极少。
”
四、教育原理与方法
（一）教育原理问题
1教育与民主的关系
首先，罗素认为，理想的教育制度必定是民主的，应该使每个人或至少使每个有能力的人都受到教育。
他说：
“我们所应追求的未来教育制度乃是一种能使每个儿童都获得最优机会的制度。
”
其次，他反对绝对地平等，主张给一些具有特殊才能的儿童提供更好的教育机会。
他指出，有些儿童聪颖过人，从更高的教育中可以获得更多的益处。
倘若粗暴地实行民主的原则，其结果会导致科学和教育水平下降，谁也得不到最高等的教育。
另外，他还主张富人不应放弃现行社会里那种不能人人拥有的教育机会。
2实用教育与古典教育
教育应该传授什么类型的知识？
历史上存在着两种不同的意见，即实用学科与古典学科之、争。
罗素认为，这种争论是不切实际的。
他说：
“教育是达到目的的手段，而不是目的本身，教育当然应该是实用的”。
但是，在以前主张实用教育的人看来，“实用”就是有助于满足身体的欲望和要求。
他们极力主张的是：
教育的结果应当是实用的，如受过教育的人就是懂得如何制造机器的人。
如果把它作为终极目的，那无疑是错误的。
主张古典教育的人认为，古典教育能给人以一种精神财富，并且在某种意义上使人变得更为出色。
罗素指出，狭义的装饰教育已不符合时代要求了。
罗素还进一步分析了主张实用教育的人与反对者之间的三种争论：
第一种是贵族与民主主义者之间的争论；第二种是只关心物质利益的人与只注意精神愉快的人之间的争论：
第三种是认为只有非实用的知识才有内在价值和认为任何有内在价值的知识都是无用的两种观点之间的争论。
他指出，任何偏执一方的观点都是不正确的。
3自由与纪律的关系
在处理自由与纪律的关系上，罗素认为，首先，教师要给儿童充分的自由。
他对传统学校压制儿童自由的做法进行了抨击，认为传统学校中许多纪律与约束都是有害的。
“我们应该把目的放在保全独立和冲动上，来代替服从和纪律。
”从而促使儿童情感、理智的发展。
其次，学校不能完全没有纪律。
现代教育家并非简单地废除纪律，而是通过新的办法维护纪律。
这种新的纪律便是自制。
这种纪律是从一个人自己的意志里发生出来的，而不是从外界的权力来的。
它“对于几乎一切的成就”是必要的。
因此，他主张把自由与纪律巧妙地结合起来。
但是在皮肯希尔学校，他过于强调自由，甚至有放任自流的倾向。
（二）品性教育
罗素认为，品性教育在6岁以前便能基本完成。
6岁以后，学校不必花费很大时间和精力去考虑道德问题，只要在以前品性教育的基础上加以注意就可以了。
前一阶段没涉及的其他一些美德应当在纯粹的智力教育中自然产生。
品性教育主要包括以下内容。
1培养良好的习惯他认为婴儿期养成的习惯很重要，因为这时养成的坏习惯会阻碍以后好习惯的养成。
良好的习惯包括自娱活动。
自制力和一些有规律性的生活常规等。
2消除恐惧心恐惧有先天与后天的两种，教师要从小帮助儿童防止和克服恐惧心理。
培养勇敢的品性。
3培养想象力他认为，儿童时期的本能冲动是权力欲。
权力欲是儿童游戏的最主要源泉。
在游戏中，权力欲表现为学习做事和想象。
因此，必须重视儿童想象力的培养，他说：
“扼杀儿童的幻想就是使他们成为现状的奴隶，成为拴在地上的动物，以致不能创造天堂。
”
4发展建设本能罗素认为，人类的冲动分占有的和创造的两类。
最好的生活大多数是建筑在创造的冲动上面，许多美德的萌芽是由于经历建设的快乐而产生的，根除残酷的最简单的方法是增加对建设和发展的兴趣。
因此，他主张充分发展儿童建设的本能，认为最好的办法是让儿童参加建设活动。
儿童通过亲身体验，一方面能学会建设性的技能，另一方面知道珍惜劳动果实，不会随意破坏他人的成果。
5普及公平罗素认为，自私是人的本性。
教育不能无视儿童的本性，因此，自我牺牲是不正确的训条。
教育者应该向儿童灌输公平的观念，做到不偏不倚。
6养成诚实的习惯这是道德教育主要的目标之一。
他认为，诚实不仅表现在语言上，更应该体现在思想上。
教育者一方面要以身作则，以诚待人，另一方面又不要一味责罚儿童。
7爱心与同情心的引导罗素认为，爱和知识是正确行为的两种主要因素。
他反对教育者把爱作为一项义务强加给儿童，认为爱不能创造，只能任其自由发展。
他说：
“没有任何方法可以强迫孩子产生同情和爱心；唯一可靠的办法是观察自然产生这两种情况的条件，然后努力创造这些条件。
”
8性教育罗素主张破除对性的迷信和禁忌，在性教育中遵守两条原则：
第一，要永远真实地回答问题；第二，要像对待其他知识一样对待性知识。
（三）智力教育
儿童6岁以后，校方应把主要精力放在纯属智力的进步上，并借此促成所需品性的进一步发展。
他把6岁到21~22岁之间的教育分为三个时期。
6~14岁是普通教育时期，这一时期所设的课程是每个人都要学的，不能分专业。
主要课程有：
读、写、绘画、唱歌、跳舞、手工活动、文学、外语、数学、科学、古典学科等。
从14岁开始，对中等智商以上的学生实行分专业学习。
学校教育的主要课程有三类：
第一类是古典学科；第二类是数学和科学；第三类是现代人文科学。
18岁以后，大部分人从事工作，少数特别有才能的人接受大学教育。
在罗素教育思想中有可取的一面，也有不合理的一面。
他充分肯定教育在社会改造中的作用；重视人的个性自由发展；对传统教育的弊端进行猛烈的抨击；提出了自由教育的理论、原则、方法等，有其进步性。
但他在论述问题时有走向另一极端的倾向，如：
过分重视教育的作用，肯定个人价值的同时忽视了社会的价值等。
因此，我们应该一分为二地看待他的教育思想。
罗素
贝特兰·罗素（1872-1970）是二十世纪最著名的哲学家之一，同时他也是一位文笔优
异的通俗作品作者〔1950年获得诺贝尔文学奖〕，是一位有广泛影响的社会活动家。
在
二十世纪哲学家中，他的著述、言论、活动所涉的范围是最广阔的。
他出版过六十多本
著作，其中大约二十本是哲学著作。
单就哲学内部来说，本体论、认识论、伦理学、政
治哲学、历史哲学、科学哲学，无一不在他的论述范围之内。
罗素在数理逻辑的专门领
域作出了重要的贡献，因此有专家的声誉，而他在一般哲学问题上的看法很浅显，易于
为一般读者明了，这两个方面相辅相成地促进了他不寻常的学者知名度。
如果不是从思
想而是从历史来说，罗素是分析哲学的核心人物――分析哲学初兴时期最重要的人物，
除罗素外，是弗雷格、摩尔、维特根斯坦，这三个人，他和摩尔是好友，摩尔受他影响
研习逻辑，他“发现”了弗雷格，“发现”并提携维特根斯坦。
而且，这三个人，尤其
弗雷格和维特根斯坦，性情上都远离群众，不是公众人物，大可能闹出一个有声有色的
潮流来。
罗素去世时，差两个月活够98岁，他结过四次婚，进过两次牢房，经历过无数
其他事件，独自或与其他名人发表过无数声明。
在他这漫长而丰富的一生中，他的哲学
观点经常改变，这给介绍罗素哲学增添了困难。
本书所介绍的罗素的哲学观念，都是他
在很长一段时期中反复阐述的观点，但不一定是他始终持有的观点，不过，即使罗素在
另一时期修正了这些观点，它们仍对此后的哲学讨论产生重大影响。
罗素生于1872年5月18日。
罗素的父母两系都是辉格党的贵族，他的祖父约翰·罗素勋
爵是著名的自由主义政治家，在维多利亚女王时代曾两度出任首相，后来被封为罗素伯
爵，哲学家罗素于1934年继承了这一爵位。
罗素不到四岁就失去双亲，六岁时，祖父去
世，从此由祖母和家庭教师抚养教育。
他的祖母出身于一个苏格兰长老会传统的世家，
一直重视培养孙子的宗教信仰和道德精神，据罗素自述，他从少年起就开始反叛这种浓
厚的清教徒气氛，反叛所依靠是力量是理智，他先迷上了数学，后是又迷上了哲学。
成
人后的罗素是个坚定的无神论者，在道德方面，他一生中也充满了引起后人不断争论的
行迹。
罗素十八岁进入剑桥三一学院并获得数学奖学金，当时他的主试就是年长他11岁的怀特
海。
在此后的剑桥岁月里，罗素结识了摩尔等人。
他先钻研数学，三年级后转而钻研哲
学。
他的新朋友们把他带向德国哲学，但他在仔细阅读了黑格尔的著作以后，觉得其内
容混乱不堪，因而转向一种修正过的柏拉图主义，但不久也加以抛弃。
正是在这个时
候，摩尔带头反叛黑格尔，罗素追随其后，获得了一种“解放的感觉”，与唯心主义最
后决裂，重新建立了对“外部世界”的“健康信仰”。
在这场反叛运动中，罗素重点批
驳的是新黑格尔主义者布拉德雷大力提倡的内在关系说，主张一种多元论的形而上学，
他称之为“外在关系理论”。
在逻辑方面，罗素接纳了数理逻辑中的皮亚诺技术，认为借助它可以使许多原先充满混
乱的哲学问题变得清晰可解。
但更重要的是，他和怀特海一道，尝试运用这种技术来把
数学归化为逻辑。
其中的一个基本设想，是借助逻辑中的“类”（class）、“类的
类”、“某一类里的成员”、“相似性”等概念来定义“数”这个概念。
张三李四王五
是一集合（collection），这一集合是张三李四王五的类；苹果A苹果B苹果C是一集
合，这一集合是苹果A苹果B苹果C的类。
我们可以使这两个集合的成员一一对应，例如
张三对苹果A，李四对苹果B，王五对苹果C。
成员一一对应的集合是相似的，相似的集
合构成一个类，这就是一个特殊的数。
每一集合本身就是类，所以，每一个特殊的数都
是类的类。
把数定义为类的类，一方面是为了推进数学的逻辑化，另一方面，罗素有更
深的本体论用意，那就是尝试从比较容易把捉的东西那里推论出数的存在，而不必像很
多传统哲学家那样把数想象成一个神秘世界里的实体。
我们知道，弗雷格在这项工作上已经得出了很多成果，但罗素对这些一无所知。
他1901
年开始认真阅读弗雷格，立刻认识到他的价值，发现自己的工作有很大一部分是在重复
弗雷格的工作。
也是在这一年，罗素发现了“罗素悖论”，并致函告知弗雷格，最终迫
使弗雷格改变了研究方向。
罗素自己的工作顺利进展，他在1903年出版了《数学的原
则》，1910-1913和怀特海合作出版了三卷本的《数学原理》，这部著作被爱耶尔称作
“不朽之作”。
这两部著作的一个突出成果是提出了解答“罗素悖论”的类型论。
罗素
在1905年发表“论指称”一文，提出了特称描述语理论。
后世经常引用拉姆塞的话把这
一理论称作“分析的典范”。
1912年，维特根斯坦来到罗素门下学习。
在此后的几年里，通过当面讨论，以及维特根
斯坦离开英国后寄来的笔记，罗素受到这位弟子的深刻影响。
这些影响首先是纯逻辑方
面的，但也涉及一般性的哲学立场。
1918年初，罗素提出了“逻辑原子主义”这个名号
来概括自己的哲学，逻辑原子主义无疑建立在他早年主张的外在关系理论的基础上，但
其中也不乏维特根斯坦的影响。
罗素一向有从政的欲望，二十年代以后，他在实际政治活动和政治写作方面投入了更多
的精力。
他1920年访问了苏联，翌年访问了中国，他不喜欢布尔什维克统治下的苏联，
但是中国给他留下了良好的印象。
政治活动、社会活动和一系列恋爱事件是他此后的几
十年间的主要故事，在哲学领域的工作则相对减少了，但他所写的比较通俗的哲学书籍
使他在读书界更加知名。
他1921年出版了《心的分析》，1927年出版了《物的分析》，
1940年出版了《意义和真理的探索》，1945年出版了《西方哲学史》，1948年出版了
《人类的知识：
其范围与局限》。
1957年出版了《我的哲学的发展》一书，这是研究罗
素传记的重要史料。
同时，他在此书中也对他以往哲学主张所引发的一些争论作了反省
和回应。
在二十世纪西方哲学家中，罗素是最早被介绍到中国来的一位，也是中国学人最熟悉的
一位。
逻辑原子与亲知
逻辑原子的提法和黑格尔的整体主义针锋相对。
罗素所理解的黑格尔整体主义大致是这
样一种主张：
世界是一个浑然不可分割的整体，所有个别事物都是这个整体的一个有机
组成部分，可以从一个部分推导出另一个部分，脱离整体的个别事物不过是这个有机整
体的一些假象。
我们可以从绝对是舅舅开始，但是，有舅舅就必然有外甥，于是，作为
绝对是舅舅的反题，我们就有了绝对是外甥这个命题，两个命题合在一起，就是绝对是
舅舅和外甥构成的整体这一合题。
然而，这一整体仍不完美，因为一个人必须有姊妹才
能当上舅舅，于是“我们被迫扩大我们的宇宙，把姊妹连姐夫妹夫一起包括进来”，如
此扩展，直到把万有都合在一起的整个宇宙[1]。
与此相反，逻辑原子主义主张，世界
是由个别事物组成的，这些个别事物是最真实的存在，它们互相独立，我们无法从这一
事物的存在推导出另一事物的存在。
“原子”不是常识所认为的那些个体，例如项羽、
这张桌子、这个地球，因为这些东西实际上是些复合事物。
我们会想，项羽是由心肺眼
鼻四肢等很多个别器官组成的，心肺眼鼻又可以继续分解下去，一直分解到夸克。
但这
是物理学的分解法。
从认识论角度看，物理对象必须以某种方式还原为知觉。
我们以为
自己看到了一颗客观存在的星星，但实际上这颗星星可能早已不存在了，我们看到的只
是它在若干年前发出的光线而已。
我们对对象属性的认识既然依赖于我们的神经系统以
及其他条件，我们实无理由断定物理对象本身一定具有这些属性。
“朴素实在论导向物
理学，但物理学如果是正确的，就会表明朴素实在论是错误的。
”[2]简单说，从认识
论来看，项羽是由如此这般的体貌，如此这般的行为举止，如此这般的言行组成的，体
貌和言行可以继续分析下去，直到不能再细分的、真正简单的对象，或逻辑原子。
罗素
有时也说，世界是由简单殊相构成的，每一简单殊相只包含简单性质，简单殊相之间则
只具有简单关系。
真正的简单事物，或逻辑原子，是些什么呢？
罗素很长一段时期称之为感觉材料
（sense-data），虽然后来放弃了这个提法。
罗素有时也说，逻辑原子只是理论上的结
论，我们无法得到真正简单的对象，这是因为，无论从物理学上说还是从认识论上说，
事物都是无穷可分的。
无论我们怎样定义简单对象，这个概念总是非常困难的。
一小块红色是个简单对象，一
小块粉色也是简单对象，然而在红色和粉色之间也许存在着无穷多种半红半粉的颜色。
物理学最后也许会分割出最小的物质体，感觉生理学最后也许会确定各种感觉的阈限，
但这些都离题太远。
因为这里要考虑的不是最小的物质体或感觉阈限，而是构成意义的
基本单位，这一点维特根斯坦比罗素看得更清楚些。
即使我们确定了有限数量的简单对
象，它们之间的关系仍然可以是无限的，在很重和很轻之间、在远近之间，都可能有着
无限多的分隔。
何况，关系本身也必须被视作对象，如果关系不是对象而只是包含在对
象本身之中的可能性，那我们很快就要回到罗素一向努力批判的内在关系说了。
不难看到，罗素关于逻辑原子的本体论主张是和认识论紧密联系的。
按照罗素的看法，
我们所有的知识都可以分成亲知（acquaintance）和描述（description）两种。
我们
的常识不难理解通过描述得知和亲知有别。
我到过北京，在那里见过天安门，那么，我
知道北京，知道天安门，知道天安门在北京，这些都是我的亲知。
你没到过北京，但通
过交谈、读书、照片，也知道北京，知道天安门，知道天安门在北京，但你的这些知识
不是亲知，是通过广义的“描述”知道的。
亲知是第一手的所知，听说是第二手的，一切从描述获得的知识都要还原为亲知才能最
终具有意义。
我不知道项羽，但我可以亲知读书读不下去是个什么样子，可以到乌江边
上看看乌江，可以到博物馆去亲眼看看楚汉相争时代的文物，有了这些亲知，我就能从
“那个少学书不成的人”、“那个在乌江岸边杀汉军数百人的人”来了解项羽。
项羽已
经死了两千年，我们谁对他都没有亲知，但我们仍然知道他，靠的就是这些描述。
当
然，即使真能把关于项羽的知识一一还原为各种亲知，那也会是个漫长的程序，罗素无
法细说，我们也很难作到，多半要凭想象来完成。
此外，每个人还原为哪些亲知，也各
不相同。
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