高中物理新课程教学实践和反思.docx
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高中物理新课程教学实践和反思
高中物理新课程教学实践与反思
我是一名参加高中新课程教学实践刚满一年的教师。
在去年的全市培训中，因为刚刚实践课改一个多月，当时我根据自己的教学实际情况，做了一个交流，题目是《高中物理新课程教学实践中的困惑与解决办法探索》。
今年，借这次全市培训的机会，我整理了一下我在这一年的高中物理新课程教学实践中获得的一些粗浅认识和体会，将题目相应改为《高中物理新课程教学实践与反思》，与大家交流，以期能起到抛砖引玉的作用。
在此，我首先说明一点，下面我要给大家交流的内容，主要属于一己之见，如有什么不当或错漏，敬请各位老师，各位同仁批评指正。
第一个问题：
课改后高一新生数理基础比较薄弱，如何开展初、高中物理衔接教学？
课改后，初中毕业生数理基础较差是不争的现实。
去年，泸州市教育局开始正式召开实施新课程以后的初中毕业班工作会，将提升初中新课程教学质量提上了前所未有的高度，随着一系列举措的实施，特别是对初中学校教学质量的考核导向的调整和今年中考命题的调整，促使初中学校加强了对数理学科的教学，可以预见，今年的高一新生应该比之前的高一新生数理基础会更扎实。
但是，由于初高中教材版本的差异和一些潜在的功利主义的影响，如何帮助高一新生跨过数理基础关，依然应该引起我们的高度重视。
那么，高一新生的数理基础薄弱在哪，或者说薄弱的原因是什么？
我们应该如何做好弥补呢？
根据我对高2010级学生的调查，我认为造成高一新生的数理基础薄弱的原因主要有：
一是初中课改教材（数学）大量削减了高中物理学习必备的数学知识，实际造成了与高中教学较大程度上的脱节。
比如：
（1）三角函数只讲了在直角三角形中，某个锐角的正、余弦和正、余切简单定义，并未提出任意角的三角函数的定义，也未进行相关计算，更别说三角函数的恒等变换；
（2）一元二次方程的求解只讲公式法，个别教师拓展讲十字相乘法；
（3）数学图象讲了一次函数和二次函数图象，但一次函数未讲斜率的定义，更未讲其几何意义，二次函数也很略；
（4）数学运算能力超差，经常遇到的20以内整数的平方和10以内整数的平方根学生也不太清楚，遇到繁分式、遇到字母方程更是无所适从。
二是高中数学和物理教材的知识编排更多的考虑各自学科的逻辑体系，学科间照顾不够。
比如：
（1） 三角函数公式在高一上期后半期才学，而物理从学习力（力的合成和分解）开始就要用；
（2） 正余弦定理也是在高一下期才学，而物理在学习力的平衡开始就要涉及；
三是初中教学的评价导致的负面影响，这就不用多说。
再反观高中物理教学，在高考考纲中明确提出，高考命题要求考察学生的理解能力，推理能力，分析综合能力、实验能力和运用数学处理物理问题的能力，这个在最近几年的四川高考题（08年24、25题，09年25题，10年选择题和11年17题、25题等）中体现得很充分；在高中物理新课程标准中也有“能用公式和图象描述匀变速直线运动，体会数学在研究物理问题中的重要性”的明确要求；在教科版教材中，为了体现物理概念体系自身的逻辑性和概念的准确性，编写者比较注重运用数学工具表述物理问题：
比如建立坐标系描述质点的位置及其变化；比如高度重视物理图象的使用（①匀变速直线运动的得出，是在研究小车做匀变速直线运动的频闪照片后，根据v-t图像是一条倾斜的直线，说明速度随时间是均匀变化的才提出匀变速直线运动的定义；②再如匀变速直线运动的位移时间关系的推理，也是根据匀速直线运动的位移的数值等于v-t图像中图线与t轴围成的矩形“面积”，推理得出一系列的速度成阶梯状的非连续变化的匀速直线运动在一段时间内的位移的数值当然应该等于折线与t轴所谓图形的面积，再根据数学极限思想，设想△t→0，“台阶状”的折线就变成了一条直线，也就是匀变速直线运动的v-t图像。
从而得出匀变速直线运动的位移的数值就等于v-t图像中图线与t轴围成的梯形“面积”，再根据梯形面积公式写出匀变速直线运动的位移时间关系）；再比如教科版教材按照《课程标准》中“教科书编写建议”第五条“在设计练习和习题时，应多选择有实际科技背景或以真实物理现象为依据的问题，既训练学生的科学思维能力，又联系科学、生产和生活的实际，因而具有生命力。
切忌那种脱离实际的纯“思辨游戏”式的题目。
”的表述，所设计的例题多取材于科学、生活和生产实际，因此数据的设计就并不特殊（如：
“匀变速直线运动规律的应用”一节课后习题），也要求学生要有较强的计算能力等。
那么，面对学生数学运算能力差、数学知识缺失两大严重问题，我们应该如何处理才能保证学生较好地适应高中物理的学习呢？
一是进入高中起务必要强调重视运用数学工具解决物理问题，要求学生加强笔算练习。
在出现学生运用数学处理困难时，要注意耐心指导。
二是在进行相关知识教学时，提前补讲相应数学知识。
比如：
（1）学习“运动的描述”前，复习初中学习的物理图象（如m-V图），补讲图象的斜率；复习一元二次方程的解法，明确要求掌握“十字相乘法”。
（2）在学习“力的合成与分解”前，复习三角函数知识，通过解锐角直角三角形，反复强化三角形的边角关系。
三是不强求一步到位，适当分解，降低难度。
比如在讲“物体的平衡”时，暂时不讲较复杂的运用正余弦定理解决问题，在高一下期末复习或者高三一轮复习时才讲。
第二个问题：
教科版新课程标准实验教材与原人教版大纲教材主要有何不同？
怎么认识和理解这种不同，在教学实践中如何处理这种不同？
（下面我从四个方面谈一谈我的认识）
1、新教材进一步突出了物理图象的教学，特别强调运用物理图像分析解决问题，为什么？
我们该怎么处理？
以第一章为例，教科版教材在第三节“运动快慢与方向的描述——速度”一节教学中即出现速度-时间图象，并且默认学生已经能够从v-t图像中获得某一时刻的速度，判断物体速度变化的情况，教材还补讲了匀速直线运动的v-t图像中图线与t轴所围图形的面积的物理意义。
在第四节开始利用v-t图像求加速度，在第五节要求学生自己根据实验数据绘制v-t图像，并根据图像判断运动性质。
第六节利用图像推理得出匀变速直线运动的位移时间公式，之后根据表达物理规律有两种数学工具（公式和图像）直接引入x-t图像。
在第九节根据纸带分析物体的加速度时，也是用的v-t图像。
由此可见，教科版教材已经默认学生经过初中学习后具有了良好的画图（根据实验数据绘制物理量之间的函数图象）、识图（包括线性和非线性）能力。
那么这种做法是否符合学生实际？
或者说学生是否真的已经具备了教材编写者认为的画图和识图能力？
在实际教学过程中，我们该如何使用教材进行教学？
首先，我们来研究一下强调物理图象的教学的理论依据。
在高中物理新课程标准中“内容标准”中有“能用公式和图象描述匀变速直线运动，体会数学在研究物理问题中的重要性”的明确要求，在“教科书编写建议”中有“物理图象是科学表达的一种语言，编写教科书要重视包括图象在内的科学语言的运用以及教育功能的展现”的要求。
这说明物理图象的学习和使用是高考考察学生“应用数学解决物理问题的能力”的必然要求。
在通过物理实验探究得出物理规律时，有一个重要的步骤就是分析处理实验数据。
而分析处理实验数据的方法很多，其中一种重要的方法就是利用图象来寻找规律（比如探究匀变速直线运动的速度与时间的关系，比如探究加速度与力和质量的关系等），而且特别注意尝试图象的非线性向线性的转化，以探求用简单的数学关系描述物理规律（归直法）。
这说明物理图象的学习和使用是高中物理教学本身（或者说是后续学习物理）的一种需要。
其次，我们来考察一下开展物理图象的教学的现实依据。
实际上，我们泸州市初中阶段原来使用的上科版教材在这方面有所突出，去年改用教科版后，我们对物理图像的学习和考查更进一步突出。
泸州市近年的中考也在大力引导初高中教学衔接，对物理图象的绘制和信息读取的考查也是命题的热点之一（在2009年的中考题中就出现过非线性的f-v图；2010年中考题中出现半导体的非线性的R-T图象，小灯泡的非线性的I-U图象；2011年的分析浸入水中物体在提升过程中的F-h图像等）。
由于中考命题对初中教学的引领作用，使初中物理教学中也相应强化了物理图象的教学。
因此，在高中强化物理图象的教学不存在没有基础的担忧。
当然，我们在实际教学中，也要注意降坡度、减速度和搭梯子。
以v-t图为例，在第三节，先讲由v-t图读取某一时刻的瞬时速度，再讲不同时刻的速度值比较了解速度的变化趋势，接着讲匀速直线运动位移与图线同t轴所围图形的面积等值。
在第四节，讲如何根据v-t图象求平均加速度，以及判断运动过程中速度和加速度的方向问题，进一步推理或描述运动性质。
在第五节，进一步根据v-t图描述一质点运动过程，并根据图象引入瞬时加速度。
在第六节，引导学生根据匀速直线运动位移与图线同t轴所围图形的面积等值的既有知识，运用无限切分，逐渐逼近的方法得到匀变速直线运动位移也与图线同t轴所围图形的面积等值的结论。
至此，v-t图中的“点、线、面积、斜率”等的物理意义均讲述完整。
在后面的练习和复习中，逐渐强化就能解决问题。
2、新教材明显改变了知识呈现方式，注重学生自主建构，我们应该得到什么启示，在教学实践中如何操作？
教科版新教材对比原人教版教材在知识呈现方式上做出了明显的改变。
主要有：
（1）对瞬时速度的教学：
先安排学生练习用打点计时器测量物体运动的平均速度，然后通过学生自己处理实验数据，初步认识到选取越靠近被研究位置的两点构成的区间的平均速度越接近物体经过被研究位置的瞬时速度后引入瞬时速度，并说明在前面实验中计算某点的瞬时速度的方法；
（2）对匀变速直线运动概念的引入：
先使用频闪照相研究小车运动过程中通过一系列位置的瞬时速度，然后由学生作出小车运动的v-t图像，根据图像和上一节所学习的由v-t图计算物体加速度的方法讨论物体速度变化的特点和加速度情况，从而得出匀变速直线运动的定义，最后指出常见的一些实际运动可以看做是匀变速直线运动。
（3）对牛顿第二定律的引入：
首先专门安排一节科学探究内容——定量探究（原人教版教材主要是定性实验）加速度与力、质量的关系，通过实验学生不仅获得了探究过程的体验，也理解了探究的方法，还明白了物体加速度与力和质量的关系，为后面牛顿第二定律的得出做了很好的铺垫。
（4）对匀变速直线运动规律的应用和共点力平衡条件的应用均以学生活动形式给出实际问题，在学生的自主探究中总结解决问题的方法。
而不是像原人教版教材以例题示范解答的形式给出。
（5）对自由落体运动和平抛运动的教学，都十分强调对运动性质的确定过程。
如自由落体运动要求学生通过研究频闪照片判断自由落体运动是匀变速直线运动（因未学习牛顿运动定律，还不能从理论上确定其加速度恒定），并进一步求出其加速度，之后得出规律轻而易举；如平抛运动一方面要求学生从频闪照片入手研究其运动性质，再从理论探究角度认识其运动性质，最后轻松得出其运动规律。
（6）在“势能”和“动能、动能定理”的教学中，为了在突出“功是能量转化的量度”的主线的同时，也考虑学生已经具有“重力做功的过程伴随着重力势能的转化”的认识，将“势能”的学习安排在“动能、动能定理”之前，而且两节教材都特别突出了“理论探究”过程。
我们知道教材编写者是在深刻理解课程标准的基础上，通过自己的再创造成就了我们手中的教科书。
那么这种编排的变化，体现了编者是如何理解新课程标准的呢？
我们又应该如何根据教科书反映的编者对新课程标准的理解，结合自己对新课程标准的理解，在实际教学中如何既体现新课程教学理念，又落实基础知识和基本技能呢？
高中物理课程标准中明确指出：
“高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。
通过多样化的教学方式，帮助学生学习物理知识与技能，培养其科学探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神。
”
在高中物理课程标准第三部分“内容标准”中，对各模块教学的内容标准表述有172条，其中大约有40条包含有“通过实验…………”或者“经历…………的研究过程”的表述，有10条包含有“通过史实……”（如通过史实，初步了解近代实验科学产生的背景，认识实验对物理学发展的推动作用）或者“通过有关事实…………”（如通过有关事实了解万有引力定律的发现过程。
）或者“收集资料，……”的表述。
在物理课程标准第四部分“教科书编写建议”中明确指出“教科书在讲解物理概念、原理和规律时，应从观察和问题出发，引导学生展开想像的翅膀，提出各种可供检验的猜想和假说，再经过分析和验证，直到问题的解决。
因此，教科书本身就是一个如何提出问题、分析问题和解决问题的范例。
这样就能使学生既理解了概念、原理和规律本身，又能领悟科学研究方法，同时也降低了学习难度。
在此基础上，恰当揭示物理概念、原理和规律的实质及蕴含的物理思想，努力做到‘复杂问题简单化，简单问题理性化，理性问题具体化。
’”
再反观教科版《物理必修1》，在全书内容的安排上，大体上是以问题大小来考虑全书内容的出现顺序，来建立全书结构。
全书是一个大问题，这个问题又分解为几个中心问题和小问题，每个中、小问题就对应相应的章节。
对每一个问题的呈现顺序和解决方式，一般又可分为四段：
提出问题，为解决问题做准备；找出问题的解，对解做进一步的讨论。
比如：
就《物理必修1》而言，这本教科书只是为了解决一个宏观世界中物体的运动问题。
为了解决这个问题，应该做好两个方面的准备：
首先是如何对一个物体运动进行描述，其次是一个物体受到什么样的作用，其运动状态会发生改变以及怎样改变。
这就是第一二章。
（插个题外话：
曾经有一种观点，认为第一章和第二章应该调换一下顺序，我以为不用调换，理由有三，一是按照逻辑顺序，描述运动问题当然应该在前，认识现象始终应该在分析原因之前；二是先学运动的描述，更有利于物理学研究方法（模型描述自然，用数学解构模型，用实验验证模型）和思想方法的渗透（理想化方法——理想化模型、理想化实验，图像法，等效法等）；三是学生已经具备相当多的关于运动的认识，若限制在一维情况下讨论，学生感觉难度不大，而力的合成和分解不可能将矢量的理解限制在一维的情况下，而且三角函数的知识储备也不够，容易形成难点，可能影响学生学习信心）第三章是牛顿运动定律，实际是给出了关于宏观物体运动问题的解，而第四章则是对解做进一步讨论，即第三章中的一个特殊情况——对物体平衡问题的分析。
再看第一章，整章的问题就是如何对一个物体的运动进行描述。
1-4节引入一系列的概念是为了对一个物体运动的描述做准备，5-6节是关于对物体运动的一种简单情况的解，7-8节则是对这个解的讨论和拓展。
再看“力的合成”一节，首先在“讨论交流”部分给出了两个问题，一是复习同一直线上的二力合成，二是提出了不同方向的两个力的合成。
接着定义几个概念，为解决问题做好准备；然后通过实验得到平行四边形定则，也就是获得解，再对解展开讨论，分析常用的互成直角的两个力的合成情况。
另外，教科版教材还十分重视为解决问题创设必要的恰当的问题情境，并体现“从生活走进物理，从物理走向社会”的理念。
比如：
为了让学生了解描述物体的位置应该建立坐标系，设置了一个穿越塔克拉玛干沙漠为什么容易迷路的问题讨论；为了引入加速度，设置了四个生活中的例子，引导学生认识物体运动的速度有快慢之分，进而提出如何比较这种快慢差异，很好地引入了课题；为了激起学生对自由落体运动的兴趣，设置了小实验，比较物体下落的快慢，制造学生潜意识里“重快轻慢”的认识与实际试验的矛盾冲突，激起学生认知的兴趣；为了引入平抛运动，设置了一个“滑翔机”的问题讨论，很自然地引入课题等等。
可见，教材编写中表现的与老教材不同的知识呈现方式正是追求落实课程标准的要求。
这就呼唤我们教师在教学中要积极引导学生参与知识自主重构过程，这种重构，不是还原物理知识形成的历史过程，而是要通过多种方法制造认知冲突，暴露学生的前科学概念，或者通过创设一定的问题情境，激起学生解决问题了解新知的欲望，认识引入物理概念的必要性，再引导学生去分析查找或实验探究获取新知识，经历物理知识建构的过程，实现物理概念的顺应和同化，同时体验前人研究的艰辛，领会物理研究的方法，感受获取物理知识和应用物理知识的快乐。
而教师在学生获取知识的过程中起指引作用，助手作用，最后再由教师给出统一的规范的知识表述和理解，并引导学生应用知识解决实际问题。
这样的学习过程，学生不仅自主建构了知识，而且其经历了探求知识的过程，训练了学生的科学思维，习得了探究问题的方法，获得了相应的情感体验。
这样的教学不仅体现了新课程教学理念，也落实基础知识和基本技能。
在这里，给大家推介一种关于高中物理课堂教学应该具有四大特征的观点，这种观点或许对我们今后的教学会很有好处。
这四大特征就是：
“以创设问题情境为切入点，以观察实验（事实）为基础，以培养学生的思维能力为核心，以提升学生的科学探究能力为重点”。
想要知道详情可以阅读北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心物理教研室主任陶昌宏著的《高中物理教学理论与实践》一书。
3、新教材明显加强了物理学史的教育，重视物理文化的传播。
我们应该如何理解和处理？
在教科版实验教材中，有几个变化值得关注：
（1）突出了伽利略对落体运动规律的研究过程，让学生感受伽利略所应用的科学推理（理想化实验）方法。
（2）详细讲述了物理学史上，人们对天体运动的认识过程，突出了哥白尼、布鲁诺等坚持真理的崇高精神，凸显了开普勒严谨认真和开拓创新的进取精神，也渗透了科学总是尝试用最简单的方法描述世界的方法论和价值观。
（3）在学习万有引力定律之后，安排了“预言彗星的回归”和“预言未知星体”的内容，一方面说明万用引力定律的发现对天文学的发展起到了巨大的推动作用，另一方面也用新的科学发现反证了万有引力定律的正确性。
以上所列举的变化正好反映了课程标准中关于“科学过程是科学家群体从事科学活动的智力劳动过程。
科学发展的历史表明，每一个科学上的新发现，特别是具有重大意义的科学发现，都为后继者提供宝贵的教益和启迪。
教科书既应对科学过程所凝练、升华的科学思维方式和科学研究方法有较为精到的展示，让学习者汲取前辈科学家科学思维和研究方法的滋养；也要以鲜活的资料弘扬其科学精神和献身于科学的意志品质，使学习者受到生动的情感态度与价值观的熏陶和感染，有利于健全人格的养成”的要求。
用教材编者的话讲就是：
“编者认为，物理文化是指以物理学科的内容为中心，向人类社会辐射的一种培养一个理想的人所应具备的知识、思维模式、情感模式、行为习惯、价值标准等。
因此物理教育的本身，不能仅着眼于物理学科的概念和规律，更重要的是通过物理教育培养全面发展的人才。
教科版教材重视了这一方面的工作，并想通过这种物理文化的传播，来实现多维度教育目标。
”
的确，物理学发展史是物理学的重要组成部分。
完全脱离开物理学发展史去进行物理教学，不仅不能从前辈科学家的思维方式和研究方法中得其精髓，有所借鉴，而且对物理概念、原理以及规律的理解和认识必将失之肤浅和表面。
当然，现实教学也不可能、不必要和不应该重复历史，而要对其进行剪裁，也就是要选取科学问题提出、深化和解决过程中的关键情节、主要物理学家的思维方式和研究方法的精华、对科学结论内涵的深刻阐释，并把它们融为一炉，体现在现实教学中。
4、新教材有意突出了物理科学思维方法的地位，主要体现为在教学中进行物理科学思维方法的渗透，我们应该如何理解和处理？
教科版新教材特别注意了一些处理物理问题的科学方法的渗透，极限思想的渗透（或者说微元法的渗透）就是其中一个典型的例子。
比如，新教材在揭示瞬时速度的内涵时，没有严格使用极限的表达式，而是用一段文字来描述无限切分逐渐逼近的思想方法，这里就很值得仔细挖掘。
教材为了让学生明白为什么当“所取的两个计数点越来越接近待求瞬时速度的点时，求得的平均速度变化越来越小，就越能更准确的反映该点的运动快慢”，事先安排了一个用打点计时器测量平均速度的学生实验，安排这个实验的目的，一来加深对平均速度概念的理解，二来介绍打点计时器的使用，分散了后面测定匀变速直线运动的加速度实验的难点，三也为理解无限逼近思想做好了必要的铺垫。
我们知道《课程标准》明确提出了三维课程目标。
这里面过程与方法、情感态度与价值观是跟知识与技能同等重要的目标。
在现代科学中，静与动、曲与直、变与不变、部分与整体等辩证关系，都需要用极限的思想去理解。
这是一种重要的思想方法。
在高中物理中适时引入极限的思想是完全必要的，对于树立辩证唯物主义的世界观、避免形而上学的思维模式都有积极作用。
在高中物理引入极限思想的出发点就在于此。
我们知道，要真正比较准确地理解课程标准和新教材，除了研读课程标准和新教材文本本身，还有重要的是比较国内五个版本教材对同一问题是如何阐释的，或者借鉴国外或我国其他地区的相应教材中对问题的处理方法，因为他山之石可以攻玉。
那么我们再来看看，台湾地区高一物理教材中，是如何通过瞬时速度概念的教学渗透极限思想的：
给出一个匀变速直线运动的位移时间表达式，要学生画出图像，然后告诉一个确定点P的坐标（t,X），和另外一个点Q,Q的坐标可取一系列的值，越来越靠近P点，要学生依次计算从Q到P的平均速度。
学生通过计算，非常清楚的认识到两点：
一是当选取的Q点越靠近P点时，PQ之间的平均速度值就越接近一个值；二是当选取的Q点越靠近P点时，PQ之间运动的变化就越小，越能近似地认为物体在PQ之间做匀速运动，因此PQ之间的平均速度值就越能描述质点经过P点的快慢。
有了这样的认识，学生不仅很好理解了瞬时速度的概念，更领会了处理变与不变问题的思想方法。
因此，个人认为，按照教科版教材通过处理实验数据逐渐领会的方式，绝大多数高中学生接受极限的思想没有任何困难。
学生学习极限时的困难不在于它的思想，而在于它的运算和严格的证明，而这些，在教材中并不出现。
实际上，教材甚至从始至终都没有出现“极限”这个术语。
对于这个思想方法，教材的宗旨是“渗透”。
在后面学习的匀变速运动的位移时间规律的探究、曲线运动的速度方向的探究、向心加速度的探究和变力做功问题分析等多处反复出现，让学生逐步熟悉和适应。
最后，还应该指出，关于极限思想的渗透，只要求学生能跟着“走”下来，让学生相信，教材得出结果的过程是有道理的，而不要求学生独立地重复这些推理。
第三个问题：
在物理新课程中，突出强调开展科学探究，我们应该如何理解科学探究，在课堂教学中，哪些内容的教学或者哪种课型适用于体现和突出科学探究？
个人认为，突出科学探究是这次新课程改革最主要的亮点之一。
就教师而言，走进新课程就必须从实质上把握探究式教学方法，否则不可能走进新课程，或者至多仅从形式上走进新课程。
为什么新课程把探究式教学放到如此高的地位？
如何深入理解和有效实施探究式教学呢？
首先我们要对科学探究的本意有一个比较全面的理解。
在新课程标准中，科学探究既是一种学习方式，也是一项学习内容。
也就是说，学生不仅要学习如何开展科学探究，了解科学探究的基本步骤和基本方法，而且要在日常的学习和生活中，强化科学探究的意识，运用科学探究的方法，养成科学探究的习惯。
很明显，我们在中学物理教学中开展的科学探究活动，不同于科学家用以研究自然界，并基于此种研究获得证据、提出种种解释的科学研究活动。
借用杨祖念教授的资料：
中学物理教学中的科学探究，也称探究式学习，是指从学科领域或现实生活中选择和确立主题，在教学中创设类似于学术研究的情境。
学生通过独立自主地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识，培养能力，发展情感态度与价值观，特别是发展探索精神与创新能力。
它倡导学生的主动参与，其特点是自主性、实践性、综合性、开放性。
具体地说，它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
实际上，要求开展科学探究，提倡探究式学习的出发点，个人以为，一方面，是因为科学探究在学生
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