精华版教综三十六记.docx
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精华版教综三十六记
教综三十六记（精华版）
第一记：
神话宗教古朱熹，生物本能利沛西，心理孟禄无意识，劳动凯洛米斯基。
起源学说
主要观点
代表人物
神话起源说
教育体现神（上天）的意志（最古老）
所有宗教、中国朱熹
生物起源说
动物的生存本能（第一个正式学说）
利托尔诺（法）、沛西·能
心理起源说
儿童对成人无意识地模仿
孟禄（美）
劳动起源说
教育起源于劳动生产
米丁斯基、凯洛夫（苏联）
第二记：
公立教育世俗化，义务教育法制化。
（公历十一）
近代教育的特征：
1.公立教育崛起；2.教育的世俗化；3.初等义务教育普遍实施；4.教育的法制化（教育立法）
第三记：
教育全民终身化，多元民主现代化。
（全民多现身）
现代教育的特征：
1.教育的终身化；2.教育的全民化；3.教育的民主化；4.教育的多元化；5.教育技术的现代化。
第四记：
夏学周义诸子鸣，四书五经书院行。
印度佛婆埃文士，雅典和谐斯军人。
国家
主要内容
知识补充
夏商
夏代有了学校教育的形态
瞽宗是商代大学特有的名称
西周
教育内容是以礼乐为中心的六
政教合一的官学体系
艺：
礼、乐、射、御、书、数
并有“国学”“乡学”之分
古
东周
官学衰微，私学大兴
儒墨道法阴阳名，小说医农纵横兵
代
中
汉代
董仲舒：
罢黜百家，独尊儒术
汉武帝设太学，汉灵帝设鸿都门学
古
国
代
宋代
程朱理学《四书》《五经》
宋代，书院盛行，六大书院
教
育
明代
八股文为科考的固定格式
封建社会教育开始衰落
（
清代
1905年科举制被废除
科举制从隋至清存在1300年
奴
隶
古印度
教育控制在婆罗门教和佛教中
教育内容：
《吠陀》；教师：
僧侣
社
会
“以僧为师”、“以（书）吏为
和
设置最多的是文士学校；“学为文
封
古埃及
师”成为古代埃及教育的一大特
士”成为奴隶主阶级追求的目标
建
征
社
培养有文化修养和多种才能的政
会
古雅典
雅典教育注重身心的和谐发展
）
治家和商人
斯巴达
培养忠于统治阶级的强悍的军
教育内容单一，教育方法也严厉
人，重军事训练和政治道德灌输
教会教育——七艺：
三科（文法、修辞、辩证法）；四学（算术、几
欧洲封建教育
何、天文、音乐）
骑士教育——七技：
骑马、游泳、击剑、投枪、打猎、下棋、吟诗
跟随良师方为良师
第五记：
政教启发循序进，长善救失教学长。
（学记的教育思想）
《学记》的教育思想
“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”指出了教育与政治的关系
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”启发式教学
“学不躐等”“不陵节而施”循序渐进的原则
“教也者，长善而救其失者也”长善救失原则
“故学然后知不足，教然后知困”教学相长观点
“时教必有正业，退息必有居学”“藏息相辅”课内与课外相结合，相互补充
第六记：
选择传承融创新（选创融传）
教育对文化的作用：
文化传承功能、文化选择功能、文化融合功能、文化创新功能
文化对教育的作用
教育的文化功能
文化对教育具有价值定向作用
教育能够传承文化
文化发展促进学校课程的发展
教育能够改造文化（选择、整理、提升文化）
文化影响教育目的的确立
教育能够传播、交流和融合文化
文化影响教育内容的选择
教育能够更新和创造文化
第七记：
霍尔高尔格赛尔，董孟威尔弗洛德。
（内发论代表人）
（一）身心发展的动因
动因
代表人物
主要观点
孟子
性善论（恻隐、羞恶、辞让、是非四端）
弗洛伊德
认为人的性本能是最基本的自然本能
内发论（遗传
威尔逊
把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量
高尔顿
个体发展及个性品质早在基因中就已决定
决定论）
格塞尔
强调成熟机制对人的发展的决定作用
霍尔
（复演说）“一两的遗传胜过一吨的教育”
董仲舒
性三品说
第八记：
墨子荀找洛华生（墨子寻找落花生）
荀子
认为“性本恶”，那么主张教育“化性起伪”
外铄论（环境决
洛克
“白板说”认为人的心灵犹如一块白板
定论）
华生
“行为改变说”（给我一打健康的婴儿）
墨子
人性如素丝，染于苍则苍，染于黄则黄
内发论强调身心发展是由自身的需要决定的，强调人的内在因素具有不可替代的作用。
忽略了外在因素对人的影响，忽略了环境、人的能动性以及教育等的作用。
外铄论强调身心发展主要依靠外在的力量，强调教育的价值，对教育的作用持乐观的态
度，关注的重点是学习。
但外铄论者走向了另一个极端。
跟随良师方为良师
第九记：
培根归纳新工具，夸美泛智教学独。
康德大学论教育，卢梭爱弥自然孤。
裴斯教育心理化，绅士洛克白板出。
杜威学活经民主，赫尔三中四阶书。
人物
著作
教育观点
培根（科学归
英国哲学家，“近代实验科学鼻祖”《论科学的价值
《新工具》
和发展》（1623）首次把“教育学”作为一门独立的
纳法第一人）
科学提出。
经验化教学、科学归纳法。
1.《大教学论》是教育学成为独立学科的标志；近代
夸美纽斯（教
第一本教育学专著。
《大教学论》
2.在此书中提出了“泛智教育”的思想，主张“把一
育学之父）
切事物教给一切人”。
3.教育适应自然、学制系统、班级授课制
1.在大学哲学课中开讲教育学，他是将教育学作为一
康德
《康德论教育》
门学科在大学里讲授的第一人。
2.“人是唯一需要教育的动物”
1.教育思想被称为教育史上的“哥白尼式的革命”。
2.自然主义教育思想：
核心是归于自然，即教育遵
卢梭
《爱弥儿》
循儿童的自然天性，培养身心和谐发展的人。
3.卢梭把一个人受的全部教育分为三类：
自然的教
育、人的教育和事物的教育。
1.第一次将教育分为体育、德育、智育三部分。
洛克
《教育漫话》
2.“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识
都来自后天。
3.提出了完整的“绅士教育”理论。
裴斯泰洛奇
《林哈尔与葛笃德》
第一个明确提出“使人类教育心理学化”的主张认为
教育科学该建立在人的心理活动规律的基础上。
1.《普通教育学》（1806）被公认为是第一部具有科
学体系的教育学著作。
标志着教育学已开始成为一门
赫尔巴特（科
规范、科学的学科，标志着规范教育学的建立。
2.第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理
学教育学之
《普通教育学》
学和心理学作为教育学的理论基础。
父、传统教育
3.传统教育三中心：
“教师中心”“课堂中心”“教
学代表人）
材中心”4.四段教学法：
明了、联想、系统、方法
5.提出“教育的最高目的是道德”6.提出教学的教育
性原则
1.是现代教育理论的代表。
强调儿童在教育中的地
位，是儿童中心主义的代表人物，与传统教育（赫尔
杜威（实用主
巴特）的旧三中心论针锋相对（儿童中心、活动中心、
经验中心—新三中心论）。
义哲学的集
《民主主义与教育》
2.杜的主要观点是：
教育即生长、教育即生活、教育
大成者）
即经验的改造。
3.“学校即社会”“从做中学”、教育无目的论、五
步探究教学法
跟随良师方为良师
第十记：
教师调控培养人（教师协调和控制各种因素来育人）
学校教育起主导作用的原因：
（1）学校教育是一种有目的有计划地培养人的活动（育人）；
（2）学校有专门负责教育工作的教师，效果相对较好（教师）；
（3）学校能有效控制和协调影响学生发展的各种因素（控制和协调）。
第十一记：
个别差异互补整，顺序阶段不平衡。
个体身心
表现
遵循该规律的教育要求
发展规律
顺序性
个体身心发展是一个由低级向高级，由量变到
教学循序渐进，拔苗助长、陵
质变的过程
节而施都违背了该原则
阶段性
不同的年龄阶段的学生的身心发展具有不同
教育工作中不能“一刀切”“一
的发展特征和任务
锅煮”
不平衡性
个体身心发展的同一方面的发展速度在不同
把握施教的关键期，视时而教
的年龄阶段和不同方面都是不平衡的。
互补性
包括生理和生理之间的互补和生理和心理之
要长善救失、扬长避短
间的互补
性别差异、不同个体同一方面的发展速度和水
因材施教；弹性教学内容；组
个别差异性
平之间的差异、不同个体不同方面存在差异、
织兴趣小组
不同个体具有不同的个性心理倾向
整体性
学生是一个整体的人
着眼于学生的整体性，促进学
生的一般发展
第十二记：
夸福裴斯孟卢洛（个人本位），梁孔斯宾赫尔柏（社会本位）。
价值取向
核心观点
代表人物
个人本位论
主张确定教育目的应从人的本性、本能需
孟子、卢梭、洛克、夸美纽
要出发，使人的本性和本能得到高度发展
斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐
主张确定教育目的应该从社会需要出发，
孔子、斯宾塞、涂尔干、孔
社会本位论
德、梁启超、柏拉图和赫尔
社会需要是确定教育目的的唯一依据
巴特
第十三记：
德智体美劳个性，社会建设接班人。
我国教育目的的基本精神：
A.要培养的人是社会主义事业的建设者和接班人；
B.要求学生在德智体美劳等方面全面发展；
C.适应时代要求，强调学生个性的发展。
跟随良师方为良师
第十四记：
全体学生、全面发展、个性发展、创新精神和实践能力
（个性两全为重点）
全体个性创实践，五育并举促全面（个性两全创实践）
社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。
马克思的人的全面发展的学说正确揭示了人的发展规律。
教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法。
素质教育内涵及基本特征：
（1）素质教育是面向全体学生的教育。
素质教育强调面向全体学生，使每名学生都有
发展的机会，并且都能够得到充分的发展。
（2）素质教育是全面发展的教育。
全面发展包括德育、智育、体育、美育和劳动技术
教育各方面的全面发展。
（3）素质教育是促进学生个性发展的教育。
（4）素质教育是培养创新精神和实践能力为重点的教育。
创新精神不仅是一种智力特征，更是一种人格特征、一种精神状态；创新精神和实践能力相辅相成；重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育、素质教育与应试教育的根本区别所在。
第十五记：
优先育人改创新，提高质量促公平（先人改革促提高）
教育改革与发展规划纲要二十字工作方针：
优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
把教育摆在优先发展的战略地位、完善中国特色社会主义现代教育体系；把育人作为教育工作的根本要求，尊重教育规律和学生身心发展规律；把改革创新作为教育发展的强大动力，健全充满活力的教育体制；
把促进公平作为国家基本教育政策，保障公民依法享有平等受教育的机会；把提高质量作为教育改革发展的核心任务，为国民提供更加丰富的优质教育。
第十六记：
壬寅制定癸卯实，壬戌新美壬子资。
年份
学制
别称
内容/特点
参考国
家
1902年
壬寅学制
《钦定学堂章程》
虽制定颁布但没有实施
日本
第一个正式颁布实施的学
1903年
癸卯学制
《奏定学堂章程》
制，“中学为体，西学为用”
日本
的思想
1912年
壬子癸丑学制
第一个具有资本主义性质的学制，规定男女同校
1922年
壬戌学制
六三三制、新学制
规定：
小学六年
美国
初高中各三年
跟随良师方为良师
第十七记：
英法双轨苏分支，美国单轨易普及
现代学制最早出现在欧洲。
学校的类型不断增加，体系不断完善，到19世纪末，现代学制逐步形成。
欧洲现代学制有三种类型：
1.双轨制——纵向划分学校系统
以英国的双轨制典型为代表，法国、前西德等欧洲国家的学制都属这种学制。
一轨是为资产阶级子女设立的，从小学、中学到大学，具有较强的学术性；另一轨是为劳动人民子女设立的，从小学到中等职业学校，是为培养劳动者服务的。
2.单轨制——横向划分学校系统
美国的现代学制最初是双轨制，由于历史等原因，学术性的一轨没有充分发展，群众性的新学校迅速发展起来，从而开创了从小学直至大学、形式上任何儿童都可以入学的单轨制。
这种学制有利于教育的普及，在形式上保证任何学生都可由小学而中学直至升入大学。
3.分支型学制——“Y”型学制
分支型学制又称中间型学制或“Y”型学制，是20世纪上半叶前苏联建立的一种学制。
这种学制既有上下级学校间的相互衔接，又有职业技术学校横向的相互联系，形成了立体式的学制。
从形态上来看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
第十八记：
三爱两人一终身（爱国爱岗爱学生，育人为人学终身）
主要内容
地位
具体内容
教师职业的
热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义。
爱国守法
全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规，依法履行教师
基本要求
职责权利。
不得有违背党和国家方针政策的言行。
“敬业”是对所有职业对从业者的共同要求，“爱岗”是人们
爱岗敬业
教师职业的
在职业工作中取得成就的前提条件。
由于教育工作的特殊性，还
本质要求
要求教师要忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人
梯，乐于奉献，对工作认真负责。
关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。
对
关爱学生
是师德的灵魂
学生严慈相济，做学生良师益友。
保护学生安全，关心学生健康，
维护学生权益。
不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学
生。
教书是手段，育人是目的。
教师教育教学必须遵循教育规律，
教书育人
是教师的天职
实施素质教育。
循循善诱，诲人不倦，因材施教。
培养学生良好
品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。
不以分数作为评
价学生的唯一标准。
坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。
衣着得体，
为人师表
教师职业的
语言规范，举止文明。
关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家
内在要求
长。
作风正派，廉洁奉公。
自觉抵制有偿家教，不利用职务之便
谋取私利。
教师专业发展
崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知
终身学习
识结构。
潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教
的动力
育教学水平。
跟随良师方为良师
第十九记：
尊师爱生民平等，教学相长心相容。
（尊民教心）
良好师生关系的特点：
尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容。
教师方面：
（1）了解研究学生；
（2）树立正确的学生观；（3）提高教师自身素质；（4）热爱、尊重学生，公平对待学生；（5）发扬教育民主；（6）主动与学生沟通，善于与学生交往；（7）正确处理师生矛盾；（8）加强师德建设，纯化师生关系。
学生方面：
（1）正确认识自己；
（2）正确认识老师
环境方面：
（1）加强校园文化建设，确保校园文化的相对独立性、完整性和纯洁性；
（2）加强学风教育，促进良好学风的形成，使学生在一个良好的学风下健康地学习。
第二十记：
内容结构目标方，板书语言主体彰。
（一堂好课的标准）
1.教学目标明确；
2.教学内容准确；
3.教学结构合理；
4.教学方法得当；
5.讲究语言艺术；
6.板书有序；
7.充分彰显学生的主体性。
第二十一记：
复杂创造连广延，群个主示长期间。
（教师劳动的特点）
（一）教师劳动的复杂性和创造性
1.复杂性。
表现：
教育机智：
是教师在教育教学过程中
（1）教育目的的全面性；
的一种特殊定向能力，是指教师能根据学
（2）教学任务的多样性；
生新的特别是意外的情况，迅速而正确地
（3）劳动对象的的差异性。
做出判断，随机应变地采取及时、恰当而
2.创造性。
表现：
有效的教育措施解决问题的能力
。
教育机
（1）因材施教；
智是教师良好的综合素质和修养的外在
（2）教学方法上的不断更新；
表现，是教师娴熟的运用综合教育手段的
（3）教师需要“教育机智”。
能力。
可以用四个词概括：
因势利导、随
（二）教师劳动的连续性和广延性
机应变、掌握分寸、对症下药。
1.连续性是指时间的连续性；
2.广延性是指空间的广延性。
（三）教师劳动的长期性和间接性。
（四）教师劳动的主体性和示范性。
（五）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。
跟随良师
方为良师
第二十二记：
量力理论因才系，科思巩固启发直。
（教学原则）
教学原则
贯彻要求
常考例子
直观性原则
正确选择直观教具和现代化教学手段；直观
乌申斯基：
儿童是靠形式、颜
要与讲解相结合；重视运用语言直观
色、声音和感觉来进行思维的。
调动学生学习的主动性；启发学生独立思
孔子：
不愤不启，不悱不发
启发性原则
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