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课程和教学论笔记整理
课程与教学论
第一章：
课程与教学研究的历史发展
（一）课程研究的历史发展
识记
1.课程研究领域诞生的标志：
博比特《课程》
2.活动分析：
把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
工作分析：
指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：
《课程与教学的基本原理》
4.八年研究
5.学科结构：
包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：
教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：
指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会
1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限
博比特基本内容：
教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析
查特斯基本内容：
两者的贡献与局限：
他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。
但也存在历史局限性：
把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。
把教育过程等同于企业生产过程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：
“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的基本特征：
学术性、专门性、结构性。
历史地位：
P16
4.实践性课程开发理论的本质：
“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：
是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：
“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：
是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
（二）教学研究的历史发展
识记
1.教学论的首倡者:
拉特克
2.理论化、系统化教学论确立的标志：
夸美纽斯《大教学论》
3.《爱弥尔》：
卢梭
4.教学的“形式阶段”：
明了：
清楚，明确的感知新教材
联合：
结合新观念与旧观念
系统：
把已建立起来的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。
方法：
把已形成的知识系统通过应用于各种情境二使之进一步充实和完善。
5.“三大新教学论流派”
领会
1.夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限
2.卢梭的“发现教学论”及其贡献与局限
3.裴斯泰洛奇“教学的心理学化”思想
4.赫尔巴特“教育性教学”思想
5.杜威“问题解决教学”思想
6.20世纪教学研究的发展线索
（三）课程的涵义
领会：
课程的基本内涵:
把课程作为学科、作为目标或计划、作为经验或体验。
发展趋势:
1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
2）目标、计划——过程本身的价值
3）教材的单因素——教师、学生、教材、环境四因素的整合
4）显性课程——强调显性课程与隐性课程并重
5）实际课程——实际课程和“虚无课程“并重
6）学校课程——学校课程与校外课程并重
（四）教学的涵义
领会：
教学的基本内涵：
是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师与学生的学的统一活动。
（五）课程与教学的关系
领会：
1.课程与教学分离的根源：
二元论，实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。
2.杜威关于课程与教学整合的思想
3.“课程教学“理念的基本内涵：
课程与教学过程的本质是变革
教学作为课程开发过程
课程作为教学事件
第二章：
课程开发与教学设计的基本模式
（一）课程开发的目标模式
识记
1.课程开发的涵义：
决定课程的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。
2.目标模式的涵义：
以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
3.学习经验的涵义：
学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。
领会：
1.“泰勒原理’基本内容：
2.课程目标的三个来源：
3.选择学习经验的一般原则
1）为达到既定目标，给学生提供的学习经验不许既能使学生有机会时间该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足。
3）学习经验所期望的反应是在在学生力所能及的范围之内的。
4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标
5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
4.组织学习经验的三个标准：
连续性，序列性，整合性。
5.课程评价的本质与特点：
本质:
确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。
特点：
（1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段。
（2）用评价观代替了传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而作出了真正的贡献”
6.“泰勒原理”评价
（二）过程模式
识记
1.过程原则:
1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题
2）在处理具有争议性问题时，老师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛
3）对于具有争议性问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式讲授。
4）讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见
5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。
2.过程模式的涵义：
3.教师作为研究者：
领会：
1.斯腾豪斯对目标模式的批判
2.过程模式的基本内容
3.过程模式评价
综合应用：
能够运用过程模式开发课程
（二）布鲁纳的教学设计模式
识记
1.中间语言：
只是谈论某一只是领域的结论，而不是集中于只是的探究本身。
2.发现学习：
不把学习内容直接沉陷给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。
领会
1.教学认识论：
2.学习准备的理念
3.儿童认知发展的三个阶段
4.发现学习的基本特征：
注重（学习过程的探究性、直觉思维、内部动机）.
5.发现学习的价值:
1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标
2）发现行为有助于直觉思维能力的发展
3）有助于引起学习的内部动机和自信心
4）有助于记忆的保持
6.布鲁纳教学理论评价
综合应用：
运用。
设计教学
（三）奥苏伯尔。
。
识记
1.有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习：
2.下位学习、：
原有观念在概括程度上、范围上高于学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位概念，并与之发生相互作用。
上位学习：
原有观念在概括程度上，范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于尚未而与原有观念发生作用。
并列结合学习：
在一项学习中，学生认知结构中既无尚未也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来解释新观念。
3.先行组织者：
4.认知驱力：
学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。
自我提高驱力：
学生希望借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。
附属驱力：
学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。
5.讲解式教学：
领会
1.有意义接受学习观:
2.讲解式教学的设计原则
3.教学设计的先行组织策略:
4.影响学习的成就动机：
认知驱力、自我提高驱力、附属驱力
5.奥苏伯尔教学设计理论评价
综合应用：
运用先行组织策略设计讲解式教学
（四）加涅。
。
。
领会
1.学习层级理论的基本内容:
学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、丛书他们的知识技能为基础的。
2.五类学习结果及其学习条件：
理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。
P116
3.加涅教学设计理论评价
综合应用：
运用，。
。
设计教学
（五）范例教学模式
领会
1.范例教学的基本思想：
组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的只是、能力、态度。
2.范例选择的三个基本原则（三个基本特征：
基本性、基础性、范例性）
3.范例教学的教学论原则：
教学与训育统一的原则
问题解决学习与系统学习统一的原则
形式训练与食指训练统一的原则
主体与客体统一的原则
4.范例教学过程：
（1）范例性地阐明“个”的阶段
（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段
（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段
（4）范例性地获得关于世界关系的经验。
5.模式评价
简单应用：
应用范例教学模式设计教学
（六）赞科夫的发展性教学理论
识记
1.最近发展区：
儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。
2.一般发展：
儿童心理的一般发展，是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。
领会
1.赞科夫的发展性教学理论的理论基础：
维果茨基“最近发展区”
2.教学目标：
一般发展
3.教学原则：
以高难度进行教学的原则
以高速度进行教学的原则
理论知识起主导作用的原则
使学生理解学习过程的原则
使全体学生都得到发展的原则
4.他的教学理论评价
综合应用：
运用，。
。
设计教学
（七）程序教学模式
识记
1.强化：
2.程序教学：
是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材你精心组织成有逻辑的顺序，借助高进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。
领会
1.程序教学的理论基础
2.内涵与基本原则：
积极反应原则、小步子原则、及时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。
3.模式评价
简单应用;运用。
。
设计教学
（八）非指导性教学模式
识记
1.自我实现：
是人类一种本能需要。
2.教师作为“促进者”
领会
1．理论基础：
人本主义心理学
2．教育目的：
3．它的学习观
4．基本特征：
极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍
强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是励志方面。
强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验
强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系
5．模式评价
综合应用：
运用。
。
设计教学
第三章：
课程与教学目标
（一）课程与教学目标的涵义与特点
识记
1.教育目的:
教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。
2.教育目标：
是教育目的的下位概念，所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值。
3.课程与教学目标：
是教育目标的下位概念，是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
领会：
三者之间的关系：
教育目的据顶教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。
（二）“普遍性目标”取向：
领会
1.其涵义与特点：
是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教育领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。
（普遍性、模糊性、规范性）
2.价值取向：
P149
3.价值与局限P149
（三）“行为目标”取向
领会
1.行为目标的涵义与特点：
是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它知名课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
（目标的精确性、具体性、可操作性）
2.价值取向P153
3.优势与不足P153
4.布卢姆等人的“教育目标分类学”的三大领域：
认知、情感、动作领域
5.认知领域和情感领域的基本内容
认知领域：
知识、领会、应用、分析、综合、评价
情感领域：
接受、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化
6.基本特征：
7.贡献、局限与未来方向P161
简单应用：
运用布卢姆等人的“教育目标分类学”，，，
（四）“生成性目标”取向：
领会
1.涵义与特点：
在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
特点：
必须隔根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要
必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法
教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的
2.价值取向
3.优势与不足P167
综合应用：
运用，，，分析并制定课程与教学目标
（五）“表现性目标”取向
领会
1.涵义与特点：
指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。
2.价值取向
3.优势与不足
综合应用：
运用，，，
（六）课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）
领会
1.学习者需要的涵义：
儿童人格发展需要
2.作为课程与教学目标的学习者需要的确定
3.当代社会生活需求的涵义：
空间维度：
指从儿童所在的社区到一个名族、一个国家乃至整个人类的发展需求。
时间维度：
不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。
4.作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：
民主性的，民族性与国际性统一的，教育先行原则。
5.学科知识的涵义：
学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系。
6.作为课程与教学目标的学科发展的确定
简单应用：
分析三个基本未读之间的关系，并据此评价我国现行课程体系
（七）确定课程与教学目标的基本环节
综合应用：
选取某一教育环境，为其确定课程与教学的目标：
确定教育目的
确定课程与教学目标的基本来源
确定课程与教学目标的基本取向
确定课程与教学目标
第四章：
课程内容与教学方法的选择
（一）课程选择的涵义
领会：
涵义：
根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。
（二）“课程内容即学科知识”的取向
领会
1.怎样选择学科知识以作为课程的内容：
学科知识与课程内容的关系科学、艺术与道德的关系，科学与技术的关系，概念原理的知识与过程方法的知识关系。
2.学科知识与课程内容的关系：
既要尊重学科知识的内在逻辑体系，又要尊重儿童的心理发展内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
3.科学、艺术与道德的关系：
首先，科学不是价值中立的，而是家支付在的。
其次，三者具有等价性。
再次，三者相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性。
4.科学与技术的关系：
第一阶段是主导与依附的关系。
第二阶段是对等与融合的关系。
5.概念原理的知识与过程方法的知识关系：
二者相互作用、相互依存、相互转化。
综合应用：
分析我国现行的学科课程内容并提出改进思路
（三）“课程内容即当代生活经验”的取向
领会
1.怎样选择当代社会生活经验作为课程内容：
2.选择社会生活经验的根本问题：
如何认识学校课程与社会生活的关系问题。
3.“被动适应论”：
认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。
4.“主动适应论：
认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。
5.“超越论“：
当教育及课程主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的刮泥。
学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会生活经验。
（四）“课程内容即学习者的经验”的取向
领会：
怎样选择学习者的经验作为课程内容：
第一。
学习者是主体，学习者经验的选择过程是尊重并提升学习者的个性差异的过程。
、
第二，学习者是课程的开发者。
第三，学习者是知识与文化的创造者。
第四，学习者创造着社会生活经验。
综合应用：
分析我国现行课程体系中学习者经验所处的地位
（五）三种课程选择取向的关系
领会：
三种课程选择取向的关系：
P192
（六）课程选择的基本环节
综合应用：
学会选择课程内容：
四个基本环节：
（1）确定课程价值观
（2）确定课程价值目标（3）确定课程选择的三种基本取向关系（4）确定课程内容
（七）教学方法的本质
识记
1.方法：
指向于特定目标、受特定内容所制约的有结构的规则体系。
2.教学方法：
指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约的、为师生所共同尊学的教育学的操作规范和步骤。
领会：
教学方法的本质：
第一。
教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。
第二，受特定的课程内容的制约。
第三，还受教学组织的影响。
（八）提示型教学方法
领会：
1.涵义：
是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程的内容、学生接受并内化这些内容的方式。
2.价值：
在一定条件下具有其他教学方法、教学手段所不可替代的教育功能。
首先，能使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，适应了个人与社会的发展需求。
其次，能够充分体现教师的主体性和主导作用。
再次，学生也可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性。
3.限制：
首先，有助于人的认知能力发展，却不利于人的操作能力的发展。
其次，有助于人的接受能力发展，却限制人的发现探究能力的发展。
再次，不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示性教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。
综合应用：
对教学实践中运用的，，，现状进行评价并提出改进思路
（九）共同解决问题型教学方法
领会
1.涵义：
通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，游戏获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。
价值：
（1）体现教育民主性追求
（2）充分调动了师生的主动性和创造性（3）有助于提高学生的学习积极性，问题解决和探究能力，发挥创造性，发展社会交往能力和社会态度。
条件：
学生必须在具备一定基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察的前提下，才能对这种教学方法更有效地利用。
2.苏格拉底的“精神助产术“的哲学基础、基本内涵
3.教学对话的性质与策略：
提高教师的体温、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和间接，由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
4.课堂讨论的性质与策略：
教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此红的知识技能、发展能力与人格的教学方法。
综合应用：
1.在课堂中运用苏格拉底的。
。
。
2.在课堂教学中运用讨论法
（十）自住型教学方法
领会
1.涵义：
是学生独立解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
价值P206
2.运用策略
综合应用：
在课堂教学中运用。
。
。
（十一）教学方法的选择
领会：
三种典型教学方法的关系：
综合应用：
根据特定教学情境的需要选择恰当的教学方法：
第一，要适合特定课程的教学目标。
第二，适合特定课程内容
第三，要形成一个拥有内在统一性的体系或结构
第五章：
课程与教学的组织
一、课程组织的涵义
领会
1.课程组织的涵义：
在一定教育价值观的指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
2.课程要素的涵义：
即课程的基本构成（概念，原理，技能，方法，价值观）
二、课程组织的基本结构
领会
1.连续性：
将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。
2.顺序性：
将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁的组织起来。
3.整合性：
把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。
三、课程结构的涵义
领会：
涵义：
把学生的在校学习时间分成各部分，在不同学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
四、学科课程与经验课程
领会
1.学科课程的涵义：
以文化知识为基础，按照一定价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。
2.学科课程基本类型：
科目本位课程、学术中心课程、综合科学课程
3.科目本位课程涵义及各思想形态：
由各自既有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
思想形态：
“要素课程”、“泛智课程”、赫尔巴特主义课程论、功利主义课程论
4.学术中心课程涵义：
以专门的学术领域为核心而开发的课程。
5.综合科学课程涵义：
把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新学科。
6.学科课程的基本特征：
（1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性
（2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。
7.学科课程的优势与限制：
优势：
（1）有助于系统传承人类文化遗传
（2）有助于学习者获得系统的文化知识
（3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率
限制：
P219
8.经验课程的涵义：
以儿童的主体性获得的经验为中心组织的课程。
9.经验课程典型理论形态：
“浪漫自然主义经验课程论”、“经验自然主义经验课程论”、“当代人本主义经验课程论”
10.“浪漫自然主义经验课程论”基本特征：
（1）“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映。
（2）终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到“原始自然状态”，使人成为“自然人”。
（3）内容基本来源是儿童、自然、知识、社会。
（4）与之相应的是“发现教学”。
（5）理论基础是“启蒙哲学”，是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响。
11.“经验自然主义经验课程论”基本特征：
（1）“经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果反思的结合。
（2）终极目的不是外部强加的，而是内在教育、课程本身的。
（3）内容基本来源是儿童、学科知识、社会。
（4）与“问题解决教学”是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统一终究取决于经验的性质。
（5）“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。
12.“当代人本主义经验课程论”基本特征：
（1）“经验”是“存在”体验或“反思”精神，
（2）终极目的是使每一“具体存在的个体”个性完全获得自由独立。
（3）内来源是自我、自然、知识、社会。
（4）与教学完全一体化，二者完全融合起来。
（5）理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。
13.经验课程的基本特征：
（1）经验课程以学习者当下直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验极其生长需要。
（2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。
（3）学习者是整体的存在。
（4）重视学习者的个性差异。
14.经验课程优势：
（1）经验课程强调学习者当下直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。
（2）主张把人类文化遗产以儿童经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下生活经验，强调教材心里组织。
真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值。
（3）主张将当代社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当前社会现实，而是着眼于儿童未来，主张基于儿童的人格发展与当前社会生活的关系。
限制：
首先，经验课程容易
升级会员 