教科版小学科学六年级下册《日食与月食》教学设计及说课稿.docx
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教科版小学科学六年级下册《日食与月食》教学设计及说课稿
自主建构中提升探究的能力欣赏自然时丰富人文的情怀
——《日食和月食》说课材料
我在把握教材内容的前提下，根据学生已有的知识经验和科学水平来进行教学设计。
在设计中一反常态，把以往更多关注逻辑推理的验证性试验转化为建立在探索性发现实验基础上的演绎推理。
从运用以往光与影的学习基础出发，引领学生自主构建对光源、挡光物体、受光物体三者因位置关系变化而产生投影变化的认识，并依据此认识描绘出日食、月食产生的原因或呈现的现象。
在学生自主建构出物体之间挡光、受光与投影之间的关系后，呈现了一组教师组织学生观测天文活动拍摄的图片。
这一活动既引出学生借课堂前半段活动认识成果解释或重新建构出对日食成因的认识，又引发学生对自然界神奇现象的好奇。
本课的设计思想可以用“自主”和“人文”两个词概括。
尽管早在2001年课程改革就明确提出自主、合作、探究的教学理念，但十几年来，一线教师出于对学科“术”的追求，牵着学生鼻子走的现象屡见不鲜。
一问一答式的课堂格局充斥着“巷子里赶猪”的课堂文化。
“自主”被狭隘地定义为学生自己做老师提出的验证性实验项目，自主选择、主动发现成为课程改革以来的“奢求”。
缺少了自主和自立的课堂文化，更何谈培养真正自信的学生。
如果说课堂教学中教师教学行为呈现的是重“术”的文化，那么，这也必然是轻“人”的课堂文化的重要表现。
可怕的是，我们我们的课堂不仅仅轻“人”，同时也还轻“物”。
教学更多地被局限在教室这个空间里，学生除了和文字打交道以外，更多的是和冷冰冰的实验器材打交道。
如果教师教学设计得好，倒还能够让冰冷的器材发挥激发学生兴趣的作用，如果没有设计好，那这些器材只是成为学生理解“术”的手段而已。
长此以往，学生也许会对科学漠然，离我们“学科学、用科学、爱科学”的初衷越来越远。
即使是对科学“术”掌握谙熟的学生，很难说他将来不会成为科学官僚，甚至是科技杀手。
因为他们的科学学习中缺少了人文的滋养，缺少了爱。
在我个人看来，本课尽管是天文内容，但基于我对科学教育中人文的理解，我把这节课更多地定位在了亲近自然、欣赏自然美的层面，让学生从中受到启发，影响学生学会敬畏自然、欣赏自然。
为完整演绎本课的设计，充分展现学生建构概念的思维历程，这节课实际上用了55分钟。
尽管本课学生能借助光影认识自主构建并解释日食尤其是日环食的产生，尽管学生就日食发生时挡住太阳表面的天体有激烈的“交锋”，尽管同学们从日全食到日偏食再到日环食对日食类型有了较为全面的认识，尽管通过图片改变了同学对月食只会发生在农历十五的固有片面认识，尽管本课引发了同学对更多凌日现象有了更多思考，但对于本课超时以及利用光影认识建构日食和月食还不够充分我自己也不满意。
说到超时，究其原因还是课堂内容过于饱满，换句话说也主题够突出___________________________________________________________________________________________________________________________是主体内容还不够突出的表现。
正如上面描述本课教学实践效果所谈到的内容，或许教师追求的目标过于“多元”，以至于不能在有限的时间内完成适当的教学内容。
如果忍痛割“爱”，我会舍弃引导学生用证据说明日食发生时挡住太阳表面的天体是什么的教学环节。
尽管这一教学环节，能凸显本课的深度，学生的争执也很有科学批判的“火药味”。
但是，这与设计中“自主构建”有些不太吻合的地方。
尽管有学生在驳斥其他同学的“彗星说”或“其他天体说”，但他们建构起的解释依据不过是部分同学先入为主的源自于书本上的描述而已。
支持这样的争执无异于是鼓励学生用怀疑的眼光对待他人的见解，这是与科学质疑有本质区别的而且是有危害的。
在我个人现在看来，寻找证据说明遮挡住太阳的天体是月球符合学生认知实际，但引发学生争论挡住太阳的天体是不是月球有为显现课堂气氛“作秀”的嫌疑，而且这样的争执并不能反映科学的本质。
即使寻找证明是月球的证据有存在的合理性，问题是这样的处理除了培养学生的证据意识以外别无其他益处，在教学时间有限的前提下只能有所放弃。
说到利用光影认识建构日食和月食天文现象的认识是本课设计思想——“自主”理念努力呈现的地方，可惜这样思想在本课的实施中显现的不够充分。
这一不够充分表现有三：
其一，在探索光影位置关系时，教师没有强化对挡光物体与光源位置距离变化影响影子大小的观察；
其二，在说明日环食产生原因时，学生没有充分借助光影探究实验成果来说明自己对日环食产生的认识；
其三，在对月食产生原因解释时，亦未能充分运用光影探究成果建构理解性的说明。
出于贯彻本课“自主”设计理念的落实，出于关注学生利用所学应用到科学情境中的能力，我将在删除上述有关引导学生用证据说明日食发生时挡住太阳表面的天体是什么的教学环节基础上，调整两块教学内容：
其一，将原有光影游戏：
借用以往光影单元所学，探寻并总结影子变化与物体间的位置与运动的规律环节中的任务由原来关注光源、大圆片、小圆片和影子的位置关系及运动改为关注影子的大小、位置特点。
任务描述也更改为：
任务一，让大圆片面对光源，要让小圆片产生的投影投射在大圆片上，调整小圆片与大圆片的远近距离，观察影子在大圆片上的变化特征。
任务二，让小圆片面对光源，要让大圆片产生的投影投射在小圆片上，调整大圆片与小圆片的远近距离，观察影子在小圆片上的变化特征。
其二，丰富借用光影探究成果对月食的认识，增加“月环食”会不会出现的思考与讨论，创设情境让学生进一步借用已有知识锻炼和提高解决问题的能力。
教科版小学科学六年级下册《日食与月食》教学设计
一、教材分析
《日食和月食》是教科版小学科学六年级下册《宇宙》单元第四课的教学内容，本课分为日食和月食两部分。
日食部分又从“日食的发生”→“日食模拟实验推测日食成因”→“揭示日食成因”步步推进，月食的成因是在日食的基础上开展的。
从教材的角度来说，把这两种现象作为学生学习的主题，有三个目的：
一是因为这两种现象对学生有着较大的吸引力；二是这两种现象都涉及了本单元要建立起的基本概念，即天体是运动着的，月食和日食的成因是地球、太阳、月球三者之间的相对运动而形成的；三是培养学生从现象到本质的逻辑推理能力。
二、学情分析
（1）认知储备：
学生对日食和月食产生的知识方面有一定程度的了解，部分学生现场或通过电视直播观察过2009年的日全食，又接受过学校组织的日全食活动的培训。
因此有部分学生能够作一个初步的解释。
学生对月球、地球、太阳三者之间的相对运动关系在本课前有一定的认识，还在五年级时学习了光是沿着直线传播的。
（2）存在不足：
学生对日食和月食现象虽有了解，但对其成因的解释应该不会很完整和严密。
相对来说，因有2009日全食的观测基础，对月食的观测印象可能会更弱一些。
学生在操作模拟实验方面应该存在较多的问题，如模拟实验时设计实验方案的意识、实验操作过程的分工合作及正确操作的方法等。
三、设计思路
我在把握教材内容的前提下，根据学生已有的知识经验和科学水平来进行教学设计。
在设计中一反常态，把以往更多关注逻辑推理的验证性试验转化为建立在探索性发现实验基础上的演绎推理。
从运用以往光与影的学习基础出发，引领学生自主构建对光源、挡光物体、受光物体三者因位置关系变化而产生投影变化的认识，并依据此认识描绘出日食、月食产生的原因或呈现的现象。
在学生自主建构出物体之间挡光、受光与投影之间的关系后，呈现了一组教师组织学生观测天文活动拍摄的图片。
这一活动既引出学生借课堂前半段活动认识成果解释或重新建构出对日食成因的认识，又引发学生对自然届神奇现象的好奇。
本课的设计思想可以用“自主”和“人文”两个词概括。
尽管早在2001年课程改革就明确提出自主、合作、探究的教学理念，但十几年来，一线教师出于对学科“术”的追求，牵着学生鼻子走的现象屡见不鲜。
一问一答式的课堂格局充斥着“巷子里赶猪”的课堂文化。
“自主”被狭隘地定义为学生自己做老师提出的验证性实验项目，自主选择、主动发现成为课程改革以来的“奢求”。
缺少了自主和自立的课堂文化，更何谈培养真正自信的学生。
如果说课堂教学中教师教学行为呈现的是重“术”的文化，那么，这也必然是轻“人”的课堂文化的重要表现。
可怕的是，我们我们的课堂不仅仅轻“人”，同时也还轻“物”。
教学更多地被局限在教室这个空间里，学生除了和文字打交道以外，更多的是和冷冰冰的实验器材打交道。
如果教师教学设计得好，倒还能够让冰冷的器材发挥激发学生兴趣的作用，如果没有设计好，那这些器材只是成为学生理解“术”的手段而已。
长此以往，学生也许会对科学漠然，离我们“学科学、用科学、爱科学”的初衷越来越远。
即使是对科学“术”掌握谙熟的学生，很难说他将来不会成为科学官僚，甚至是科技杀手。
因为他们的科学学习中缺少了人文的滋养，缺少了爱。
在我个人看来，本课尽管是天文内容，但基于我对科学教育中人文的理解，我把这节课更多地定位在了亲近自然、欣赏自然美的层面，让学生从中受到启发，影响学生学会敬畏自然、欣赏自然。
四、教学目标
1．科学概念
知道日食和月食是日、地、月三个天体运动形成的天文现象。
月球运行到太阳和地球中间，地球处于月影中时，因月球挡住了太阳照射到地球上的光而形成日食。
而月食则是月球运行到地球的影子中，地球挡住了太阳射向月球的光。
2．过程与方法
能用电筒、纸片做探究挡光物体运动与受光物体表面影子变化的实验。
能用简单的图示和箭头表达上述实验的规律。
能根据上述实验和发现，推测或解释日食、月食的成因。
3．情感态度与价值观
善于与他人合作。
能够大胆的想象，表达自己的想法。
能在欣赏自然美的过程中体会到快乐。
有意愿和兴趣探索和发现更多的宇宙天体带来的神奇与美丽。
五、教学重难点
重点在于正确理解日食、月食的成因；难点在于用图示的方法自行总结挡光物体运动与受光物体表面影子变化，同时，运用这一发现迁移认识日食成因也属难点。
六、教学准备
老师：
课件、6个圆片（三种不同颜色及大小各2个）、灯光、摄像头
学生：
为每两位学生提供一个手电筒、大小圆形纸片一张、一份科学记录单、一支记号笔。
七、教学过程
教学流程
教师活动
学生活动
设计意图
一、光影游戏：
借用以往光影单元所学，探寻并总结影子变化与物体间的位置与运动的规律
要求学生自行阅读PPT上的活动任务及要求
任务一，让大圆片面对光源，移动小圆片，要让小圆片产生的投影投射在大圆片上，并且影子从右边向左边移动。
任务二，让小圆片面对光源，移动大圆片，要让大圆片产生的投影投射在小圆片上，并且影子从右边向左边移动。
任务三，请用简单的图示和箭头表示出光源、大圆片、小圆片和影子的位置关系及运动。
阅读并讨论
用以往所学建构与日食月食发生类似的光影规律。
示意学生领器材并开始活动，熄灭教室灯光。
每两人一组配合开展活动并做记录
1、十分钟后，请同学们介绍自己总结的规律。
2、利用六个圆片板书两类情况的位置关系
1、自由汇报
2、代表上讲台摆放
二、认识日食发生过程中的特点，尝试运用以往所学进行成因解释。
1、请同学列举生活中常见的类似上述实验中出现的挡光和处在挡光物体投影中的例子
2、亲眼目睹过日食吗？
如见过，请描述现象。
3、利用PPT展现2009年7月22日的日全食。
4、请同学尝试解释其成因。
5、有哪些证据说明你们的观点？
1、自由汇报
2、描述交流
3、观看
4、自由汇报
5、小组讨论
运用自行总结的光影规律理解并解释日食发生的原因，同时利用自己对天体的认识基础完善自己观点的证据。
三、认识日食的其他两种类型，理解日环食发生的原因，总结日食共性
1、日食并不总是刚才那个样子哟，展示日偏食和日环食。
2、你能尝试解释为什么会有日环食这样的现象发生吗？
3、模拟实验，见识日环食与日全食的产生差别的原因。
4、借助地球公转轨道示意图帮助学生理解日环食的产生原因。
5、请同学发现上述介绍的三种日食的共同点（整理板书：
日食、初一）
1、观看
2、自由发言
3、观察“月球”距离“太阳”远近的变化
4、观看
5、思考、讨论、交流
全面了解日食类型，借用公转轨道近日点和远日点理解日环食发生的原因。
四、认识月食及其成因并发现其规律
1、展示月全食图片，询问对图片描述现象的了解。
2、介绍一组月食图片，请学生解释其发生原因。
3、请学生总结月食发生规律（调整板书，月食、十五）
1、观看、交流
2、自由发言
3、思考、交流
指导学生运用所学自行建构新的认识。
五、了解更多的因天体间位置变化而产生的天文现象
1、展示金星凌日图片，询问这是什么现象。
2、展示太阳系家族示意图，请学生继续推测。
3、展示水星凌日图片。
1、自由发言
2、思考交流
3、观看
总结收获，课外延伸
1、对日食和月食现象你还有什么问题吗？
2、会有月环食出现吗？
对日月食，我们还有很多的疑问，课后让我们一起搜集资料，解决自己提出的问题。
并且去找找今年在我国可以看见的日食和月食发生的日期，找个时间一起交流一下。
课外延伸是让学生养成课后继续探究的习惯，关于日食和月食还有很多值得学生课外研究和相关资料查询，我们布置的这些课外探究可以让学生做到，也能进行检查和反馈，并引发学生进一步观测的兴趣。
八、板书设计
探寻光影规律实验记录单
班级：
组别：
任务一，让大圆片面对光源，移动小圆片，要让小圆片产生的投影投射在大圆片上，并且影子从右边向左边移动。
任务二，让小圆片面对光源，移动大圆片，要让大圆片产生的投影投射在小圆片上，并且影子从右边向左边移动。
任务三，请用简单的图示和箭头表示出光源、大圆片、小圆片和影子的位置关系及运动。
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