小学数学教学研究期末复习题7.docx
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小学数学教学研究期末复习题7
小学数学教案研究各章期末复习题
（一）
名词解释
数学是一门撇开内容而只研究形式和关系的科学，而且首先主要是研究数量的和空间的关系及其形式。
生活的数学是指存在于生活实践活动中的那些非形式的数学，是人们在社会生活的实践活动中获得交流和理解的数学。
观察是指人们对周围客观世界的各个事物和现象，在其自然的条件下，按照客观事物本身存在的自然联系的实际情况，加以有目的的感知，从而来确定或研究它们的性质或关系的一种思维活动。
抽象是指发现事物的本质属性，放弃非本质属性的思维过程。
现实的数学：
建构主义认为，在我们的现实世界中，无处不存在着数学现象，虽然这些现象常常是局部的，这就是所说的现实的数学。
现实的数学实际上是由不同个体在不同的环境中的不同生活经历所形成的，用以支持自己在社会生活中的行为决策和行为方式。
比较是借以认出对象和现象的一种逻辑方法。
分析是指在头脑中将对象和现象分解成个别部分，从而找出它的属性、特征等单独来考察的思维活动。
综合是指将分析了的各个部分结合起来，从整体来考察对象或现象的思维活动。
课程标准指某个学科教育的“整个思想和活动的结构”，是某一学科的教育理念、价值、内容、学习活动的实施以及评价方式等的总体要求，也就是指学科教育的一种规范。
教案大纲指国家教育行政部门规定各个学校的各门学科的教案目的和任务。
是教材内容和教案实施的指导文件。
课程目标是对某一阶段学生所应达到的规格提出的要求，反映了这一阶段的教育目的，它是制定课程内容和确定教案方法的重要依据，是教育教案过程中应当努力实现的要求。
主观性知识是指学习者个人的数学活动经验，它带有鲜明的个性特征，仅仅属于学习者自已。
主观性知识形成于学习者的数学活动过程之中，伴随着学习者的数学学习而发展，反映着学习者对数学的真实理解。
螺旋式：
在数学内容体系的组织中，按照儿童的年龄特点，对数学知识进行逐步渗透、逐步拓展，表现在对于同一“块”的数学知识，在每个年级阶段都要安排一定的量，而这些“量”是随着儿童的年龄增长以及经验、认知和能力的增长而呈现明显的加深与拓展。
经过五年（或六年）的反复循环，形成完整的数学基础知识的体系。
它的特点就是由浅入深、由易到难、循序渐进。
这种呈现方式，有利于数学知识系统的传授与知识的接受。
数感是一种主动地、自觉地或自动化地理解和运用数的态度与意识。
数感是人的一种基本的数学素养。
它是建立明确的数概念和有效地进行计算等数学活动的基础，是将数学与现实间建立联系的桥梁。
良好的数感至少表现在下列几个方面：
①能充分了解数的意义；②能了解数与数之间的多种关系；③可以较快地辨别出数的相对大小；④知道数的运算的实际效果；⑤能将数学知识与他们周围环境中常见的物体和情境相联系。
数学思考是数学素养的核心之一，是指小学数学课程中的数学思维结构，包括发现、解释、描述、推理、证明、归纳、抽象等思维活动。
符号感是指利用符号表示数学概念、数学关系、数学法则等。
符号被用来进行计算和推理，是人们进行数学交流和解决问题的工具。
应用意识包括认识到现实生活中蕴含着大量的数学信息以及数学在现实世界中有着广泛的应用，面对实际问题时，能主动尝试从数学的角度运用所学的知识和方法去寻求解决问题的策略，面对新的数学知识，能主动地寻找其实际背景，并探索其应用价值等。
直线排列式是对一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。
这种方式的优点是能避免不必要的前后重复，节省时间，提高效率。
接受学习是指将学习的全部内容以定论的形式呈现给学习者的一种学习方式。
发现学习是指不将学习主要内容直接呈现给学生，而是向学生提供一定的背景材料，由学习者独立操作而习得知识的一种学习方法。
技能学习就是指将一连串（内部的或外部的）动作经练习而形成熟练的、自动化的反应过程。
陈述性知识（即概念性知识，也称叙述性知识）通常是由命题或图式表征的，如定义（命题）、公式、处理事情的法则、科学原理、定律、规则等都称为概念性知识。
迁移：
学习迁移（也称认知迁移）通常是指一种学习（或经验）对另一种学习的影响。
定势也叫定向或心向，指先于活动而指向一定活动的一种准备状态，其实质是关于活动方向选择方面的一种倾向性。
空间想象能力是指对客观事物的空间形式进行观察、分析、归纳和抽象的能力。
同化是指将原有经验运用到同类情境中去，从而将新事物纳入已有的经验系统。
顺应（也称异化）是指将已有经验有选择地运用到异类情境中去，使已有的经验对当前的学习发生影响，并使原有经验获得改组，构成一个新的认知结构。
能力通常就是指构成个体的个性心理特征的一个主要的组成部分，是指个体能胜任某种活动所具有的心理特征。
数学观察能力是指对符号、字母、数字或文字等所表示的数学关系、命题、图像或图形结构等迅速知觉的能力。
学习风格是指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略与学习倾向的总和。
课堂教案是指在一定的时间和空间内，学生在教师有计划的组织和引导下，获得数学意义的理解、能力的建构与情感发展的活动。
学习方式通常指学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知取向。
并不是指具体的完成学习任务的策略、方法或行为方式，它是指学生在完成学习任务过程中所体现出来的，在主体性、实践性、探究性以及合作性等方面的某些特征。
学生参与主要是指学生在课堂学习过程中的身心投入，它反映的是学生在课堂学习过程中的心理活动方式和行为努力的程度。
它包括行为参与、情感参与和认知参与。
行为参与是指学生在课堂学习过程中的行为表现。
情感参与是指学生在课堂学习过程中所获得的情感体验。
它包括兴趣、动机、自信心、态度等因素。
认知参与是指学生在课堂学习过程中通过学习方法所表现出来的思维水平与层次。
策略是指介于理念与方法、手段之间的一种行为的基本指导方略，它是一种在某种思想的指导下可以建立若干评价变量的行为指导体系。
教案策略是指教师在课堂学习的组织过程中的一种指导行为方式与方法抉择或创设的方略。
方法通常指向特定目标、受特定内容制约的有结构的规则体系。
叙述式讲解法是指通过教师的口述和示范，向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理或阐明规律的一种教案方法。
启发式谈话法是指通过教师与学生之间的对话来引发学生的探索和思考，从而形成新的认知的一种教案方法。
实验法是指通过学生的尝试操作来概括出典型本质特征的一种教案方法。
演示法是指通过教师向学生呈示或演示，让学生去观察，从而使学生发现对象的本质特征的一种教案方法。
教案手段是指教师用以向学生传授教案内容和收到从学生中来的反馈的手段，是在小学数学课堂学习中用以交流的媒体。
学习评价是对学习行为的价值做出判断的过程。
包含对学习过程的评价以及对学习结果的评价两个方面。
学业评价是指学生的学习成就的评价。
是对学习者的学习状况做出一个基本的判断的过程。
量化的评价：
哲学基础就是科学实证主义，它强调的是从数量的分析出发，来推断或判断某一对象的成效。
质性的评价：
哲学基础就是自然主义和人本主义，它强调的是评价的主体取向，即强调评价是对主体的一种多元的价值判断的过程。
形成性评价是一种以学习内容以及具体的过程目标为参照的评价，它主要是伴随在系统的学习过程之中的。
总结性评价是一种以课程目标与教案目标系统为参照的评价，它通常是发生在系统的学习过程结束之后，有时也被称为“结果评价”。
获得性评价也称习得性评价，通常是以已经确认的教案目标为参照的一种评价，它主要追求的是对个体是否已经获得目标确定的知识与技能的检验。
表现性评价是一种基于表现性任务的评价，即以共同在完成任务的过程中的多种表现为参照的一种评价。
常模参照评价是将某个预设的位置作为一个“常量”，而预设的依据就是群体在测量时可能获得的一个平均值，也就是说，在编制评价量表之前，已经对群体成绩的平均值有了一个大致的估计，然后以这个“值”为参照来编制评价量表的难、易度。
它是一种相对评价，它通常反映的是某一个体在群体中的位置。
目标参照评价是一种将预设的课程目标（包括发展性目标和习得性目标等）作为一种参照，然后通过某种测量的方式，来评定某一个体的行为及其行为结果的评价方式。
个性特征参照评价是以某个个体已有的基础作为一种参照的一种评价。
研讨解读法是一种参与式教案评价的方法，即被评价者与评价者通过对课堂活动的过程或行为的研讨式的分析，从而获得基本的评价。
概念是思维的基本形式之一，是事物的本质属性在人脑中的反映。
它是一切科学知识和科学思维的基础，也是人类思维的基本要素。
内涵：
反映事物与对象的本质属性的总和称之为概念的内涵，它是概念的质的反映，表示概念反映的是什么样的事物。
外延：
反映事物与对象本质属性的类的称之为概念的外延，它是概念的量的反映，表示概念反映的是哪些事物。
弱抽象也叫“扩张式抽象”，即指从原型中选取某一侧面特征加以抽象，从而形成比原型更普遍和更一般化的概念，使原型变为抽象后概念的一个特例。
强抽象：
最常用的一种方式就是在原型的概念内涵中加上新的本质属性的限定，从而构造出新的概念。
属种关系指一个概念的外延被另一个概念的外延全部包含（真包含），也即指一个概念是另一个概念的真子集，则这种概念之间的关系称为属种关系。
对立关系也称反对关系。
指一对概念的外延之间并不相交（没有交集），而且概念所得的外延之和小于上位属概念的外延。
集合定义也称“属加种差”定义方式。
这是数学概念最常见的一种定义方式。
它是采用先取被定义概念的上位属概念的本质属性，然后加上被定义概念与其最临近概念的本质属性之差的方式来定义的。
发生定义就是通过对被定义项这个对象的发生过程的描述定义，它往往是在描述发生的过程中蕴含对象的本质属性，同时又常常揭示对象在性质上的惟一性。
名词解释
关系定义就是将已知一事物的关系作为“种差”的一种定义方式，这种关系表明了这种事物（被定义项）区别于其他事物所特有的一种属性。
概念形成是指学习者从大量的同类事物的不同例证中独立地发现并形成数学概念的过程，它是一种数学认知结构的顺应过程，即将已有经验有选择地运用到异类情境中去，使已有的经验对当前的学习发生影响，并使原有经验获得改组，构成一个新的认知结构的过程。
概念同化是将概念用定义的方式直接呈现给学习者，而学习者利用认知结构中有关的概念来理解并形成新的概念的过程。
它是一种数学认知结构的同化过程，即将原有经验运用到同类情境中去，从而将新事物纳入已有的经验系统的过程。
表象是儿童从直观对象到抽象概念之间的一个桥梁，即学生构建数学概念时，首先要去认识一类事物的某些具体的事物或事例，然后在大量具体的、形象的感性认识基础上，建立该类事物的表象。
表象就是对对象的一个整体的“映象”，而在这个“映象”，包含着对象的本质的和非本质的所有属性，包含着对对象的外在认识，也包含着对对象的内在认识，是在直观感知基础上，并在语言（更多的是外部语言）支持下，通过对对象的分析与综合等思考的产物，其基本特征就是还没有真正摆脱对具体对象的依赖，但它是儿童形成概念的一个重要的基础。
运算法则是关于运算方法和程序的规定，运算法则的理论依据称为算理。
运算方法是指利用四则运算求某种量，或者两种量换算的具体方法，通常被称之为常规方法。
它是客观事物的数学关系的具体体现，是四则运算与现实世界相互联系的桥梁。
口算又称心算，是指不借助工具直接通过思维求出结果的一种方法。
笔算：
借助笔且运用列式的方法，按照一定的规则来求出结果的一种计算方法。
估算实际上是一种无需获得精确结果的口算，是个体依据条件和有关知识对事物的数量或运算结果作出的一种大致的判断。
速算实际上是一种常常需要用到一定的方法、性质或规则的口算，它是人们在长期的运算过程中，通过对自已的经验总结而归纳出来的一种特殊的口算。
例—规教案模式是指先向学生呈现某一规则的若干例证，通过引导学生的观察、尝试或讨论等获得，来发现并概括出一般性的规则的教案模式，这种模式通常较为适用于规则的上位学习。
规—例教案模式是指教师先向学生呈现某个规则，然后通过若干的实例来说明规则的一种教案模式，这种教案模式往往比较适用于规则的下位学习，其条件就是学生必须掌握构建规则的必要概念。
情境导入是指教师创设一个具有现实意义的情境，而情境本身则蕴涵着某一个规则命题。
情境刺激着儿童的兴趣和注意力，从而能积极地参与到各种感知与思维的活动中去。
当儿童获得对规则的意义理解的时候，同时也体验到了规则本身的价值。
活动导入就是教师先创设一个有趣的或有价值的活动，让儿童在活动中发现并提出问题，从而刺激学生去思考，去尝试，去探究，最终获得对某一规则的理解和掌握。
问题导入就是利用儿童已有的知识或经验，构造出一些新的问题，从而引起儿童的认知冲突，刺激他们能主动的去探究新的命题。
算法多样化：
儿童在运用符号进行推理和运算的过程中，因自己的经验、理解和策略，会采用不同的算法，而这里的算法包含着对规则的意义的认识、对性质的理解以及常规方法的掌握，这就是所谓的算法多样化。
空间几何：
主要研究事物的空间形式或关系的一门学科。
空间观念是指物体的形状、大小、位置、距离、方向等形象在人头脑中的映象，是空间知觉经过加工后所形成的表象。
空间表象是指空间对象被个体内在的感知，是同构于它们所指的空间对象的物体或背景的全面的表述，是被加工后形成空间概念的基础。
空间定位包括对物体的空间方位、空间距离以及空间大小等的识别，是形成空间观念的一个重要的标志，而且也是发展空间能力的一个重要的方面。
空间想象能力是指对客观事物的空间形式进行观察、分析、归纳和抽象的能力。
直观化阶段：
在这个阶段的儿童，往往是按照外观来识别图形，或者说只能建立一些关于“形状”的抽象，而并不关心图形的几何性质或一类图形的本质特征。
描述/分析阶段：
在这个阶段的儿童，能通过观察、测量、搭建或绘画等活动，经验地建立图形的性质，并用日常生活的经验用语言将这些性质描述出来，从而能将这些性质与一类图形建立联系。
抽象/关联阶段：
在这个阶段的儿童，已经开始能形成抽象的定义，区分概念的必要条件和充分条件，开始注意到不同图形性质之间的关系，因而能分层次地将图形进行分类，并对这些类别进行非形式化的论证。
问题就是主体（个体）力图想要弄清楚或想要说明的困惑，也是主体（个体）力图想要解决的疑难。
或者说，问题就是个体面临的一个不易达到的目标时的情境。
数学问题是指人们在数学活动中所面临的、不能用现成的数学经验和方法解决的一种情境状态。
它是一种情境，它具有足够的复杂性，它能对学生形成一定的挑战，它能在数学学习过程中起到开发数学思维的作用。
问题解决是指以思考为内涵，以问题目标为定向的心理活动或心理过程。
问题空间是由问题解决的起始状态、问题解决目标状态和一些算子所构成。
试误法也叫尝试错误法，是指逐个尝试每一种可能性，如发现某一尝试是错误的就改为另一种尝试，直到获得问题的解决。
逆推法是指在问题解决的过程中，从问题目标出发，向着问题情境的初始状态作反向的推导。
逼近法也称作“爬山法”，就是在问题解决的过程中，在问题情境的初始状态与目标状态之间提出一些子目标，利用不断地获得子目标的实现来逼近问题目标。
问题表征是指形成问题的空间，包括明确问题所给定的条件、理解问题所要解决的目标以及问题解决所允许的操作等等。
它是指一个心理的过程，一个审题并理解题意的过程。
定势又称“心向”，指主体对一定活动的一种预先准备状态，心理学是指一种习惯性的行为倾向，在数学问题解决中也常表现出一种习惯性的“迁移”。
条件信息是指问题已知的和给定的东西，它可以是一些数据、一种关系或者某种状态。
运算信息运算在这里是指允许对条件所采取的行动，即可以采取哪些方式把数学问题由问题状态转化成目标状态，它是问题求解的依据。
常规性问题也称定义明确问题，是指问题空间的三个部分都是明确的。
顿悟是指问题解决过程中，由于多次尝试失败，暂时中止思考，利用其他的活动来调整，使之能帮助我们打开新的思路，一下子获得问题解决的途径。
探究启发指在问题解决过程中，虽然没有现成的算法可直接利用，但却有某些与新问题情境有一定联系的图式可利用，从而帮助我们能更有效地进行尝试猜测和实验验证，使问题有可能获得解决。
简答题
简述作为科学的数学和作为学科的数学之间的不同。
从知识体系看，作为科学的数学，是一个完整的、独立于任何人的任何知识结构而存在的、特定的知识和思想体系。
而作为教育的数学，则是一个经过人为的加工和提炼的、依据某一特殊人群（学生）的特殊需要（即数学教育的目标）和经验、知识与能力结构而设计的知识和思想体系；从数学活动过程看，作为科学的数学，是一类专门的人（数学家）的一个完全独立的探索、发现与创造的活动过程，而作为教育的数学，则是一类专门的人（学生）在某些专门的人（教师）的引导和帮助下的一个模仿探索、发现与创造的活动过程；从学习对象特征看，作为科学的数学，其对象是一个完全由符号、概念和规则等构成的逻辑结构系统，而作为教育的数学，其对象则是含有经验、直观的逻辑结构系统；从活动的目的看，作为科学的数学活动，是为了获得发现和创造数学，而作为教育的数学活动，是为了“接受”已经发现和创造的数学。
生活数学对小学数学课程的意义。
儿童常常是通过探索他们自己的生活世界和精神世界来了解并获得数学学习的，是通过自已的大量的实践活动来获得数学知识的，是在许许多多的问题解决过程中来发展自已的数学认知能力的。
儿童认识数学的起点往往不是由符号所组成的逻辑公理，而是他们自已的生活实践所形成的经验。
儿童的数学活动也不是从观察符号开始，用逻辑推理来进行的，而是从观察现象开始，用特征归纳来进行的。
儿童的数学学习与成人的数学学习在层次上有哪些不同。
成人往往用的是逻辑演绎，而儿童往往用的是经验归纳。
数学素养的基本内涵。
①懂得数学的价值②对自已的数学能力有自信心③有解决现实数学问题的能力④学会数学交流⑤学会数学的思想方法。
简述普遍知识与特殊情境之间差异的基本表现。
特殊的情境之中往往并不明确显示那些规则性的成分，而要获得特殊情境中的问题解决，却又必须依照某些规则。
儿童的问题解决所产生的错误，在许多情况下往往并不是某些数学规则性知识的问题，而是不能抓住一般的数学规则性成分和其在特殊情境中的运用之间的联系。
例如，数学中的陈述性知识虽然容易保持但却较难检索，因为它们往往是以严谨的命题或抽象的符号来呈现的，一旦需要将由命题的推演或符号的证明转化为现实情境中的问题思考时，就会给问题的表征和知识的检索带来一定的困难。
再如，数学中的程序性知识是相对容易保持并易于检索的，面对现实情境中的问题，似乎只要能再现那些程序性知识就行了。
而现实情境却往往并不直接呈现所包含的那些程序性规则特征的信息，这就容易阻碍学生在问题解决过程中对问题的表征和知识的检索。
在普通的数学规则和特殊情境之间，惟一的桥梁是学生有意识地在现实情境下进行数学思维。
简述将数学运用到现实情境为基本能力的基本含义。
①学会用数学的思想来考察现实②构建普遍知识与特殊情境的联系。
简述我国传统的小学数学课程结构的基本特征。
①课程开发——学术中心②课程组织——学科取向③课程结构——螺旋式④课堂教案——记忆为主⑤学业评价——笔试考试为主。
我国21世纪小学数学课程变革主要体现在哪些方面。
①素质教育的理念落实到课程标准之中②突破学科中心③改善学生的学习方式④评价建议具有更强的指导性和操作性⑤课程标准为教材的多样性和教案创造性提供了空间。
影响小学数学课程目标的基本因素。
①社会的进步对数学课程目标的影响②数学自身的发展对数学课程目标的影响③儿童的发展观对数学课程目标的影响。
当今国际小学数学课程目标的变革主要体现在哪些方面
①注重问题解②注重数学应用③注重数学交流④注重数学思想方法⑤注重培养学生的态度情感与自信心。
新世纪我国小学数学课程在对一般性的总体目标论述中有哪些特点。
①对数学知识的理解发生了变化——数学知识不仅包括“客观性知识”，而且还包括从属于学生自已的“主观性知识”，即带有鲜明个体认知特征的个人知识和数学活动经验。
②强调了应该掌握的基本数学思想和方法。
③强调在数学中存在的一种可以迁移到其他领域的东西，这就是数学思维方式。
④强调运用数学思维方式解决日常生活中的问题，增强应用意识。
我国21世纪小学数学课程目标在具体性的论述中有哪些特点。
①在知识与技能目标中首次出现了过程性目标。
②数学思考目标所阐述的内涵并非单纯地指向纯粹的数学活动本身，它应当直接指向学生在与数学相关的一般思维水平方面的发展。
③关于解决问题目标所体现的内涵并不等同于一般的解题活动。
④情感与态度目标关系到对数学课堂中的素质教育的认识。
我国传统的小学数学课程内容的结构与呈现有些什么样的特征。
①螺旋递进式的体系组织②逻辑推理式的知识呈现③模仿例题式的练习配套。
我国21世纪小学数学课程内容从知识的领域切入的结构。
小学数学课程内容分为数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用四个领域，这构成了数学课程内容的知识性结构。
选择小学数学课程内容的主要依据有哪些。
①依据义务教育的性质和需要②依据现代科学技术发展的趋势和社会发展的实际需要③依据小学生的年龄特征和接受能力。
选择小学数学课程内容的基本原则有哪些。
①基础性原则②可接受性与发展性相结合的原则③统一性与灵活性相结合的原则④教育作用原则。
国际上小学数学课程内容的组织与呈现的发展有哪些共同性的特征。
①在选择上表现出“切近儿童生活”的价值取向②在呈现上表现出“强化过程体验”的价值取向③在组织上表现出“注重探究发现”的价值取向。
在当今的世界范围，小学数学课程内容改革有哪些共同的基本特点。
①注重问题解决②注重数学运用③注重数学思想与数学交流④注重信息处理⑤注重数学体验⑥注重数学活动。
从数学知识的分类看，小学数学学习又可以分为哪些基本的类型？
①概念性知识（陈述性知识）的学习②技能性知识（程序性知识）的学习③问题解决（策略性知识）的学习。
小学数学认知学习的过程和目标的不同，学习任务大致可以分为哪些类型？
①记忆操作类的学习②理解性的学习③探索性的学习。
从学习的归纳水平来区分，小学数学认知学习主要有哪些水平级。
①零级水平：
将呈现在面前的对象作为一个信号来观察其结构。
②一级水平：
将一些符号作为观察的对象。
③二级水平：
将一些关系的逻辑特征作为观察对象。
④三级水平：
能区分命题与逆命题。
简述数学学习任务与学习层次的关系。
①学生在学习中所呈现的学习层次，与认知学习的任务和目标要求有关。
因为不同的学习认知任务和目标要求，决定着不同的学习认知的思维水平。
②学生学习的层次还与教师的教案组织策略有关，教师可能对教材作出不同的处理和对教案的不同组织，学生学习就可能存在不同的层次。
③学习层次还与学习者自已的学习策略直接相关。
认知迁移的实现主要取决于哪些因素。
①对象的共同因素②已有经验的概括水平③定势的作用④学习的指导。
①方位感是逐步建立的②空间概念的建立逐渐从外显特征的把握发展到从本质特征的把握③空间透视能力是逐步增强的。
从数学知识的分类角度出发，数学能力主要有怎样的分类？
①认知②操作③策略。
儿童的数学认知能力的非层次性差异可以哪些角度来分类？
①具有个性特征的数学能力类别②在结构类型中所表现出的能力差异③在数学学习风格中所表现出的能力差异。
程序教案的基本流程。
①解释——即向学生讲清怎样使用教案机器来学习。
包括程序的使用、程序中指令的意义以及机器的操作方式等。
②显示问题——即通过教案机器，将需要学习者学习的教材内容，以问题的形式，循序渐进地一个一个地呈现出来，期待着学习者的一个相应的反应。
③解答（反应）与确认——即学习者对机器呈现的问题作出自已的应答（反应）并获得机器的判定。
发现学习的基本流程。
创设情境——提出假设——检验假设——总结运用
发现
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