年心理学同等学力申硕考试大纲要点教育心理学笔者一次考过哟.docx
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年心理学同等学力申硕考试大纲要点教育心理学笔者一次考过哟
2018心理学同等学力申硕考试大纲要点——教育心理学
（笔者凭借这份要点，一次性考过得哟～）
第一章绪论
1、教育心理学的发展
桑代克，1903年出版《教育心理学》，西方第一本以教育心理学命名的专著。
第二章学习理论
1、学习：
是人与动物在生活过程中获得个体经验，并由经验引起行为相对持久的变化过程。
2、学习的类型
奥苏贝尔按学习的实现方式将学习分为：
接受学习和发现学习。
同时有根据学习材料与学习者的原有知识的关系将学习分为机械学习和意义学习。
两个维度的结合，可以将学习分为4种类型：
机械的接受学习，机械的发现学习，有意义的发现学习，有意义的接受学习。
奥苏贝尔强调有意义的接受学习，认为这是学生学习的主要形式。
美国心理学家布鲁姆将教育目标分为认知、情感、动作技能三大领域，将认知领域的学习分为6类。
第一，知识，对知识的简单回忆；
第二，理解，能解释所学的知识。
第三，应用，在特殊情况下使用概念和规则。
第四，分析，区别和了解事物的内在联系。
第五，综合，把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构。
第六，评价，根据内部的证据或外部的标准作出判断。
布鲁姆的六类学习也是由简到繁，每一项都是建立在先前获得的技能和能力基础上。
3、国外几种学习理论
1）联结派的学习理论
桑代克的“试误联结”学习理论：
桑代克认为，学习的实质就是经过试误在刺激和反应之间形成联结，学习即联结。
三条重要的学习律，准备律、效果律、练习律。
理论最大弱点，简化了学习过程的性质，只能解释简单机械的学习，无法解释复杂的认知学习，抹杀了人的学习的主观能动性。
准备律：
学习者在开始学习时的预备定势，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。
练习律：
指一个学会了的刺激反应之间的联结，练习和使用越多，就会得到加强。
效果律：
指一个动作如果跟随情境中一个满意的变化，在类似情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。
巴普洛夫与华生的经典条件反射学习理论：
将学习看成是经典条件反射的建立，即刺激反应的联结。
注重刺激在引起有机体行为反应中的作用。
二者区别，巴普洛夫重视探讨行为与高级神经活动的关系，注意到人和动物的高级神经活动的本质差异，并不否认意识。
华生则注重肌肉和腺体的生理学，混淆了人和动物的界限，抹杀了人类思维的特点，根本否认意识和主观世界的存在。
斯金纳的操作条件反射学习理论：
主要包括操作性条件反射作用理论和强化理论。
所有行为都能分为两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由刺激引起，操作性行为是由机体自身引发。
因此条件反射也分为两类：
操作性条件反射和经典条件反射。
操作性条件反射学习是操作和强化的过程，重要的是跟随操作后的强化（刺激）。
操作性条件反射学习过程：
在特定情境中，有机体的预期行为出现后立即强化，再出现再强化，那么预期行为再出现的概率增加，形成特定情境中的特定行为，这就是学习过程。
强化理论是斯金纳学习理论的最重要部分和基础。
认为，学习的发生和变化都是强化的结果，要控制人的行为，就要设法控制对行为的强化。
即有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生的概率的过程。
正强化：
特定情境、增加某刺激、反应概率增加。
负强化：
某种刺激在有机体做出一个操作反应后消失，反应概率增加，负强化。
4种强化过程：
固定刺激、固定比率、可变间隔、可变比例。
2）认知派的学习理论
格式塔学派的完形理论：
认为，学习就是有机体通过认知重组构建学习情境的完形（即认知结果）的过程。
强调学习主体积极主动的组织过程，学习结果是形成情境的整体完形，为学习的认知派理论奠定基础。
顿悟说。
托尔曼的符号学习理论：
认为学习是一种有目的的行为，而不是（联结派）盲目的。
行为主义的刺激与反应的联结公式刺激－反应，应改为刺激－中介变量－反应，强调行为反应的内部过程的作用。
学习是有机体形成学习情境的“认知地图”，形成目标对象手段三者联系在一起的认知结构。
提出外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
布鲁纳的认知发现学习理论：
学习的实质就是主动形成认知结构。
认知结构，就是指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，主要成分是类别编码系统。
布鲁纳认为，学习知识的最佳方式是发现学习，即学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考、自行发现知识、掌握原理和规律的过程。
（对比奥苏贝尔的有意义接受学习）
布鲁纳的认知发现学习理论，强调学生的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的独立思考在学习中的重要作用。
反驳了机械学习论。
奥苏贝尔的认知接受学习理论：
奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。
奥苏贝尔认为，有意义学习的内部心理机制是同化，实质是新知识通过与认知结构中已有的起固定作用的观念建立实质性的非人为的联系而被同化到已有的认知结构中来，其结果一方面使得新知识被学习者理解，获得心理意义。
另一方面，使得已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。
同化论，也可以用来解释有意义学习中知识的保持和遗忘。
奥苏贝尔“先行组织者”：
根据“逐渐分化”和“整合协调”两个原则，提出了先行组织者的具体教学策略。
老师在讲授新知识前，先给学生提供一些包含性较广、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种先行于学习任务提供的引导性材料就是先行组织者。
奥苏贝尔的认知接受学习理论的意义，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的作用，澄清了长期以来对传统教学和接受学习的偏见，澄清了对发现学习和接受学习与有意义学习和机械学习之间关系的混乱。
建构主义学习理论：
是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
对学习过程、学习结果、学习条件提出了信的看法。
学习过程：
学习者主动建构内部心理表征的过程。
个人建构的过程，不同于传统认知主义，建构主义强调过程的独特性和双向建构性。
学习结果：
传统认知主义人为学习结果是高度结构化的知识；建构主义认为学习结果是围绕关键概念建构起来的网络结构的知识。
关键概念是结构性知识，其他则是非结构性知识。
学习条件：
1）学生为中心，教师协助辅导；2）学习情境要与实际情境结合（即结构不良领域），结构良好领域获得知识简单单一；3）注重协助学习，强调师生传授、学生与学生之间互动探讨；4）注重教学环境的设计，为教育者提供充分资源。
主体、情境、协作、资源是建构主义学习的四大条件。
建构主义学习理论的三大教学方法：
1）随机通达教学，即同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都经过改组且目的不同，从不同侧面建构所学知识的意义。
2）情境教学与自上而下的设计（抛锚学习）；建构主义主张学习要在现实情境相类似的情境中发生，以解决实际问题为目标。
批评传统的自下而上的教学设计，主张自上而下的教学过程。
即首先呈现整体性的任务，然后学生尝试进行问题的解决。
在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。
3）支架式教学，建构主义强调通过教师的帮助（支架），将学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，使学生达到独立学习。
支架式教学是以维果斯基的最近发展区理论及“辅助学习”理论为基础提出来的。
建构主义学习理论，吸取了多种理论尤其是维果斯基的理论，强调学习过程学习者的主动性和建构性，把学习区分为低级学习和高级学习，主张自上而下的教学设计和知识结构的网络化，倡导改变教学脱离实际的情境教学。
对推进素质教育有积极意义。
第三章认知领域的学习
1、知识
1）广义的知识：
个体通过与其环境相互作用后，获得的一切信息及其组织，包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息（狭义的知识），也包括获得和使用这些信息过程中形成和发展的各种技能、技巧和能力。
就其贮存形式而言，如果贮存在个体身上，就为个人的知识；如果贮存在书籍等媒体中，则是人类的知识。
（普心：
知识、技能和能力的联系）
2）现代心理学家安德森从信息加工的观点出发，根据知识的性质将其分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识：
是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达。
是一种相对静态的知识，例，多数鸟儿会飞，他不爱吃苹果、菱形对角线垂直等。
陈述性知识，以命题和命题网络来表征。
命题是知识的基本单元，一个命题相当于一个观念。
程序性知识：
是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。
经过反复练习达到自动化程度的程序性知识，就是技能、记忆等。
程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。
程序性知识和陈述性知识的区别：
第一，陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识；第二，陈述性知识是相对静态的知识，其运用形式常常是输入信息的再现，而程序性知识是体现在动态操作过程中的知识，常常要对信息进行变形和预算，结果往往得出不同于输入刺激的信息。
第三，陈述性知识的提取和建构是一个有意地、主动地激活有关命题的过程，速度较慢，而程序性知识一旦熟练，则可以自动执行、速度较快。
3）传统教育心理学：
将知识学习分为概念的学习、原理的学习和问题解决的学习。
概念：
一般把概念界定为由符号（主要是语词）所代表的具有共同关键特征的一类事物。
概念的分类：
日常概念和科学概念：
维果斯基提出的分类。
日常概念即没有经过专门教学，通过日常生活辨别学习、积累经验而掌握的概念，也叫前科学概念。
科学概念，即在教学过程中通过揭示概念的内涵而形成的概念。
例，日常的垂直线是以水平线为参照的，科学概念的垂直线则是指两条相交成90度的直线。
具体概念和定义概念：
加涅提出，具体概念即能够通过直接观察而获得的概念，例，桌子。
定义概念即不能通过直接观察，只能通过概念的定义而获得的概念叫定义概念，例物理学中的“比重”。
概念的获得：
实质上是对一类事物共同的关键特征的理解和掌握。
奥苏贝尔认为，儿童获得概念有两种形式，即概念的形成和概念的同化，并指出概念同化是学生获得概念的最基本的形式。
概念的形成：
指从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性。
从而获得初级概念的过程。
奥苏贝尔认为，概念的形成是学前儿童获得概念的典型方式。
概念的同化，指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念，以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式。
例如，菱形是四条边都相等的平行四边形。
奥苏贝尔认为，概念的同化，是学龄儿童获得概念的典型方式。
2、学习策略
学习策略：
是个人的学习方法和个人对自己的学习活动进行调节与控制以提高认知操作水平的技能。
是学习方法和学习的调节控制的有机统一体，包括具体的学习方法或技能与学习的调节和控制技能。
3、学习策略的分类：
麦基奇认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。
学习资源管理策略，是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机有重要作用。
认知策略：
复述策略，精加工策略，组织策略。
复述策略：
工作记忆中为保持信息而对信息进行反复重复的过程。
精加工策略：
一种深加工策略，指人们为了更好的记住所学的东西而对学习材料作充实意义性的添加、构建和生发。
精加工策略主要分两类，一类是当学习材料本身意义性不强的时候，可以才用人为联想策略，赋予意义帮助记忆。
一类是用于意义性较强的学习材料，也叫生成策略或内在联系策略。
组织策略，是一种编码过程，对信息的更深入的加工，叙事策略、概括策略、网联策略等组成。
元认知策略：
指学生对自己学习过程的有效的监视和控制。
元认知策略有三类：
第一，计划策略，即学习前对学习目标、过程等方面的规划与安排的元认知策略。
第二，监控策略，即根据学习目标对学习进程、所采用的方法、效果、执行计划情况等方面进行有意识监视的元认知策略。
包括领会监控、策略监控、注意监控。
第三，调节策略，根据学习进程的实际情况对计划、学习进程、所用策略进行调整的元认知策略，包括调整预先的目标或计划，改变所使用的策略。
4、学习的迁移
学习迁移：
指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。
包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响。
学习迁移现象：
触类旁通、举一反三等。
学习迁移的种类：
正迁移和负迁移，横向迁移和纵向迁移，顺向迁移和逆向迁移，一般性迁移与特殊性迁移。
正迁移和负迁移：
根据迁移效果划分。
正迁移，积极迁移，指一种学习对另一种学习的积极影响或促进作用。
例，已有的知识经验在学习新知识或解决新问题过程中，能够很好得到利用，触类旁通。
负迁移，消极迁移，指一种学习对另一种学习的消极影响或阻碍作用。
例，新旧概念混淆不清。
横向迁移和纵向迁移：
横向迁移即内容和难度上相似的两种学习之间的迁移。
纵向迁移，指不同难度不同概括性的两种学习之间的相互影响，包括较容易、具体化的学习对难度较高、抽象的学习的影响和高层次的学习原则对低层次的学习情景的影响。
顺向迁移和逆向迁移：
先前学习对后继学习有影响，即顺向迁移；反之，后继学习对先前学习有影响，即逆向迁移。
5、主要的迁移学习理论
1）形式训练说：
最早的迁移理论，以“官能心理学”为基础，认为若两种学习涉及相同的官能，则前次学习会使该种官能得到提高并对后来也涉及该官能的学习产生促进作用。
从而表现出迁移效应。
2）共同要素说，桑代克提出。
前后两次学习只有在内容上有共同元素或共同成分时才能发生迁移。
否则，无论所涉及的官能如何相同，也是不能发生迁移的。
3）概括原理说，心理学家贾德强调原理、原则的概括对迁移的作用。
认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而产生迁移的关键条件在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，而且概括水平越高，迁移的可能性越大。
这种理论称为概括原理说。
贾德的“水下击靶”实验。
两组，折射／非折射学习。
4）认知结构迁移理论，奥苏贝尔认为，设计适当的“先行组织者”来影响认知结构变量，可以促进学习迁移。
第四章品德培养与心理健康教育
1、品德：
道德品质的简称，是个人根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳固的特征或倾向。
2、西方关于品德形成的理论
皮亚杰：
他律道德－自律道德规律
柯尔伯格：
道德发展阶段理论。
班杜拉：
社会学习理论
班杜拉等人的“攻击反应的学习实验”，观看成人攻击行为的儿童（打娃娃／修理工具），会对玩家又打又踢，还说攻击性的话语，实验说明：
儿童通过对榜样行为的观察学会攻击反应——》促成美国电影的分级制。
沃尔斯特的“抗拒诱惑实验”，5岁儿童，3个阶段。
第一阶段，有玩具的房间，告诉儿童不准玩玩具，但可以翻字典。
第二阶段，儿童被分成3组，一组看影片榜样奖励；一组看影片榜样训斥，一组不看影片（控制组）。
第三阶段，让每个孩子单独待在有玩具的房间15分钟。
第一组很快屈从诱惑，第二组能克制7分钟甚至坚持15分钟不玩玩具。
第三组平均克制5分钟。
说明，抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察学习获得。
榜样具有替代强化的作用，不必直接受到强化。
——替代强化的经典实验。
米斯切尔的“言行一致”实验，两组儿童，滚木球游戏，三阶段（各组与成人玩，各组自己玩，两组混合玩）实验说明，身教重于言传，教育者只在口头上要求儿童实际缺言行不一，那么儿童接受和模仿的是不良行为，成人和同辈的不良行为对儿童均有影响。
社会学习理论的基本观点：
班杜拉等人总结后认为，人的社会行为是人借助于内部因素与环境相互作用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。
观察学习，即个体通过观察其他人的行为及其后果而发生的替代性学习。
第五章影响学习的因素
1、学习动机的分类
外在动机：
由学习活动以外的因素作为学习目标而引发的推动学生学习的动力。
学习活动只是达到目标的手段。
例，班级排名、成绩、表扬等。
内在动机，指由学生学习活动本身作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习者在学习活动过程中获得满足。
2、学习动机对学习效果的影响
在各种学习活动中，存在着一个最佳的动机强度水平。
随着任务难度的不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势——耶基斯和多得森法则，1908年动物实验中发现。
3、认知方式：
场独立性和场依存性。
威特金根据一个人从复杂背景图形中找到一个简单的目标图形的能力的差异，将其归属为场独立性或场依存性的不同类别。
场独立性，指很容易的将一个类别从背景中分离出来的能力；
场依存性，指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。
具有场独立性的人，认知方面不易受外部因素的干扰，独立对事物作出判断。
具有场依存性的人，对事物的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，它们的态度和自我知觉更易受周围的人，尤其是权威人士的影响和干扰。
研究表明，场独立性学生偏爱自然科学，且成绩较好，往往以内部动机为主；场依存性偏爱社会科学，依赖外部反馈，对人对物比较感兴趣。
4、归因方式：
归因方式：
即人们把他人或自己的行为或结果的原因加以解释或推测的过程。
美国心理学家维纳从三个维度对归因分类：
内部归因和外部归因（内外源），稳定归因和不稳定归因（稳定性），可控归因和不可控归因（可控性），又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素：
能力高低、努力程度、任务难易和运气好坏。
维纳认为人们的归因可分为四种模式：
内部稳定的不可控因素（能力的高低）；内部不稳定的可控因素（努力程度）；外部稳定的不可控因素（任务难易）；外部不稳定的不可控因素（运气好坏）。
习得性无助：
由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。
积极归因的方法：
成功归因于能力——提高自我效能；失败归因于努力——有利于维持自信。
反之，失败归因于能力，容易产生习得性无助。
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