学前教育课程性质.docx
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学前教育课程性质
学前教育课程的性质
课程本质从最普遍概括的意义上揭示了所有课程子系统的共性，但它不能涵盖课程子系统的个性。
学前教育课程作为课程整体的组成部分，在拥有课程共性的同时，也具有自己独特的个性。
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学前教育课程的性质，集体反映着学前教育课程的总体，是学前教育课程最根本的特性，决定着学前教育课程的其他特性。
因此，探讨学前教育课程的特性，首先必须确定学前教育课程的性质。
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一、学前教育课程性质的确定?
学前教育课程的性质是什么?
或者说，学前教育课程是什么性质的课程，它有哪些特征?
关于这个问题，目前尚未见到直接而明确的答案。
但是，这并不表明人们对此问题的研究属于空白。
分析有关文献可以看出，人们多是以给学前教育课程“下定义”、“限定范围”、或“作规定性说明”等方式，间接地探讨学前教育课程性质的，而且，这些探讨又主要指向“幼儿园课程”。
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本世纪50年代以来，我国最通常的幼儿园课程定义为：
幼儿园课程即幼儿园所设科目，如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等六科，这些科目及其进程安排构成了幼儿园课程的总体，多采用上课形式。
这实际是从前苏联引进的舶来品。
这种课程强调系统知识的价值与系统知识教学，不太适合学前儿童心理特征。
当今幼儿园中比较流行的课程观是，把幼儿园课程理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动。
例如，幼儿园课程是：
“幼儿园中幼儿的全部活动或经验”（王月媛等，1995）；是“幼儿园教育活动的总和”（冯晓霞，1996）等。
将课程视为“活动”，把课程的两端?
物（“教什么”）和人（“学到什么”）联系起来，具有直观性，把客观对象和主观经验统一起来，更能反映幼儿学习的本质特点?
①（冯晓霞，1996）。
课程即活动一说，使课程由“静态”变为“动态”，前进了一步。
但是，仅把幼儿园课程理解为活动或教育活动还显不够，仍不足以说明幼儿园课程的性质。
应再说明是什么特征、什么定向的活动。
不过，课程活动说在我国三四十年代就已有之。
我国早期教育先驱张雪门、张宗麟等就持此说。
他们受杜威活动课程理论影响，注重活动在幼儿发展中的重要价值。
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赵寄石教授、唐淑教授等在近10年幼儿园课程研究实践中逐渐认识到，幼儿园课程是“反映幼儿园某一门科目的客观规律的整体教育结构，或反映幼儿园整体教育客观规律的总体结构。
”②可以认为，这种课程是“扩大了的科目”，仍属于“科目”课程范围。
这种课程观具有一定代表性，在我国江苏等地盛行。
此种课程理解，概括的是课程内部因素的联系，依然难以说明幼儿园课程的特征和价值取向。
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史慧中研究员综合了课程含义，认为课程由三点组成：
“第一，凡是影响教育场所的人类经验传递和接受的工作进程的因素，均属于‘课程’范畴；第二，‘课程’还有‘控制’教育进程的含义；第三，‘课程’包括学校内外的活动。
”③此课程定义是描述性的，限定说明性的。
本人认为，这种说明性定义难以界定课程区别于他事物的根本特征，它显然不能使我们看出，学前教育课程区别于其他课程的特征。
以上讨论了我国关于学前教育课程比较有代表性的观点，其中所指主要是幼儿园课程。
这些观点，都对学前教育课程的某些方面作了限定性说明，但还没有从“总体上”界定学前教育课程的性质，即未能说明学前教育课程的特殊规定性。
本人以为，学前教育课程之所以是它自己而不是其他课程，其根本原因在于学前教育课程所处理的特殊矛盾，所解决的特殊问题，所承担的特殊任务，所依托的特殊形式，所采用的特殊方法等。
这些表明了学前教育课程的特殊地位、特殊价值取向。
因此，确定学前教育课程性质，仅仅将“课程本质观”迁移过来是不够的。
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学前教育课程的性质是由学前教育课程的特殊矛盾所决定的。
由于学前教育课程是学前教育的核心，学前教育课程的性质便直接反映学前教育的性质，直接决定于学前教育的特殊矛盾。
从根本上来说，学前教育课程同学前教育一样，其性质是由学前儿童和社会发展的内部矛盾决定的。
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（一）学前教育课程是基础教育课程的基础部分?
学前教育课程是学前教育的“心脏”，承担着学前教育的任务。
学前教育是对学前儿童实施的教育，其以后的教育阶段是小学教育。
由此可知，学前教育课程是小学课程的前一阶段，二者具有客观连续性。
无论我们承认不承认，受完学前教育的学前儿童，将来必然要进入小学继续小学教育。
因此，学前教育课程对小学课程必然有奠基作用，二者的这种关系是不可逆的。
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基础教育的概念和含义在不同国家并不完全相同。
我国将学前教育纳入统一的基础教育制度之内，1996年6月1日开始实施的我国《幼儿园工作规程》总则第二条明文规定：
“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。
”我国台湾、香港的学制中也明确地将学前教育（幼儿园教育）确定为基础教育的有机组成部分，表现出对学前教育的重视。
日本、前苏联等国也是这样。
目前，世界大多数国家规定，儿童大约从6岁开始接受义务教育。
④有的国家将学前教育和义务教育合称基础教育，有的国家只将义务教育或其中一部分称为基础教育，但不管哪一种情况，有一点可以断言，即越来越多的国家开始关注学前教育与小学教育的衔接；学前教育之于小学教育的重要性越来越得到肯定；甚至有的国家（加拿大、爱尔兰、日本、英国等）正在寻求向小学教育过渡的方法。
⑤合国儿童基金会与我国国家教委于1990～1994年也合作进行了“幼儿园与小学衔接的研究”，其中部分地涉及课程的衔接。
⑥这些都说明，学前教育与小学教育的关系将会逐渐紧密起来。
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课程是教育的支柱。
教育的衔接客观上要求课程的衔接。
学前教育课程在整个课程体系中，客观地处于最基础位置，是基础教育课程大厦的基石。
这种特殊的位置，决定了学前教育课程的基础性。
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学前教育课程的基础性是客观的必然性，并非人为的特性。
学前教育课程为初等教育课程打基础，这是一种客观存在。
这种基础性，并不是为了以后，而是必然影响以后。
从这个意义上说，小学教育课程应该是学前教育课程的自然拓展和深入，是在学前教育课程的基础上发展起来的；学前教育课程的建构应着眼于未来课程的全局，而不是单纯地以小学课程现状为定向，即不是适应、迎合小学课程现实。
例如，目前我国绝大部分地区的小学设置了思想品德、语文、数学、自然、社会、英语、音乐、术、体育等课程，学前教育课程不能与此一一对应。
不能认为，在幼儿园，学前班等学前教育机构中也开设这些课程才是为小学打基础，更不能下放小学内容。
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学前教育课程的基础性意味着为以后奠定基础的客观重要性，这种重要性具有相对意义，但它更意味着学前教育课程的合理、科学以及对学前儿童充分、全面、健康发展的必要性。
因此，学前教育课程的基础性早已不是要不要重视的问题，而是必须予以重视的问题，怎样更好地重视的问题。
学前教育课程的基础性涵蕴着学前教育与小学教育的必然联系，是儿童发展阶段性与连续性有机统一的必然性要求。
这种必然性不仅是理论上的，也是实践上的。
学前教育课程的基础性既是身体方面的，也是心理方面的，是德、智、体、美等各方面的，是知、情、意、行各方面的，是全面的基础性。
这种基础性，孕育着以后发展的巨大潜能，其中的秩序不可更改、不可逆转。
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学前教育课程的基础性是客观的，但能否保证这种基础性的适宜性却不全是客观的。
我们不可以认为，让学前儿童顺其自然地发展就行了。
要确保学前教育课程为以后奠定良好基础，需要科学的研究。
因此，课程决策者、课程研究者、课程实践者做好各自的工作是十分重要的。
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（二）学前教育课程是非义务教育课程?
学前教育课程是基础性课程，其对小学教育具有奠基作用。
但是，由于学前教育是对初生至接受义务教育之前的儿童进行的教育，学前教育是非义务教育，学前教育课程便具有非义务性，是非义务性课程。
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义务教育⑦是依照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育。
因此，义务教育具有强迫性，义务教育课程是适龄儿童必须学习和完成的课程，也具有强制性。
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学前教育是和义务教育相衔接的教育。
尽管世界义务教育有向上和向下延伸的趋势，但到目前为止，尚无一国将学前教育中的幼儿园教育纳入义务教育之中，即没有一国强迫学前儿童接受学前教育。
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义务教育和学前教育是彼此独立，又相互联系的教育。
学前教育的质量影响义务教育的实施，甚至影响义务教育的普及和提高；而义务教育的年限，也影响至学前教育的年限，进而影响到学前教育课程的性质。
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目前，世界绝大多数国家义务教育实施启始年龄为6岁，有几个国家例外（如卢森堡、英国和荷兰为5岁，丹麦为7岁）。
与此相联系，国际上比较一致地把学前教育的对象定为0～6岁儿童，学前教育即是对0～6岁儿童进行的教育。
由于课程性质也受学前儿童影响，义务教育的年龄下限就间接地影响了学前教育课程的特点。
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学前教育课程不具有义务性，这客观上使学前教育课程具有了灵活性。
但是，课程的灵活性与课程的规定性并不是矛盾的。
规定性应是科学性和规律性的反映，而不是硬性规定。
因此，学前教育课程的规定性和非义务性也不是矛盾的。
目前,我国尚为未出台统一使用的学前教育课程标准,广大学前教育课程研究者正在发挥各自的积极能动性,努力探索适合学前儿童健康发展的课程。
但是,即使学前教育课程标准在全国颁布实施之后,也不可能要求所有学前儿童都接受学前教育,而退一步讲,即使要求了也不可能保证,因为这不符合我国的实际情况。
因此,非义务性将是我国学前教育在相当一段时间内基本特性之一,因而也必然是相当一段时间内我国学前教育课程的基本特性之一。
学前教育课程的非义务性,是教育的社会性的内在反映。
对于学前教育课程的对象学前儿童来说,这种特性具有一定的外在性。
因为,随着社会经济的高度发展,当社会普遍地具有了创办学前教育机构并进行适宜于学前儿童发展的教育,而家长又普遍具有送儿童入学前教育机构学习时,特别是国家把学前教育定为义务教育之后,作为实现学前教育目标支柱的学前教育课程也就具有了义务性。
果真如此,学前教育课程便不再是非义务性课程,而是义务性课程。
这种可能性很可能是，学前教育课程的非义务性年龄由大向小逐渐推进。
学前教育课程不是强迫学前儿童进行的课程，但学前儿童发展却是有规律的。
遵循这些规律，探索适宜学前儿童充分健全发展的课程特性，是课程研究者的任务。
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（三）学前教育课程是终生教育的根基课程?
学前教育课程的特殊对象是学前儿童，学前儿童处于人生的起跑线上，其获得的经验，所受的教育不仅仅影响到青少年期，而是会贯穿一生。
学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教育的根基课程。
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学前儿童正处于整个人生发展的启始阶段或第一阶段，是生理开始发育，心智开始萌生，个性开始萌芽的时期。
在此阶段，儿童以一个几乎完全生理化的自然生命体，逐渐接受人类社会文化的熏陶，进行着社会化历程。
在身体结构发生变化，生理机能不断完善的同时，儿童心理由浑沌一体走向分化，以分化走向综合；心理形式越来越多，内容越来越丰富；其生活范围逐渐扩大，交往关系日益复杂，进行着心理次第启蒙历程。
儿童身心发展，既为学前教育提供了依据，又是教育的结果。
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生命之初，儿童开始睁眼看世界。
事物于此，新鲜奇异，变化不居。
儿童既好奇又迷惑，驱使自己去探索去求知，这是儿童内在生命本质的展现。
启于未发，适时而教，循序而育，是学前教育课程启蒙性的真谛。
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根基性是学前教育课程的基本特性，它与启蒙性相关，但又超出启蒙性，反映着教育的层级性。
启蒙阶段必然是奠基阶段，启蒙性必然包含着基础性。
因此，启什么“蒙”，何时启“蒙”，怎样启“蒙”，与奠什么“基”，何时奠“基”，怎样奠“基”具有一致性。
不过，学前教育课程的启蒙性，主要是针对处于人生第一阶段的儿童发展而言的；学前教育课程的根基性，却还有为以后教育打基础的含义，因而具有相对性。
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确定学前教育课程的性质，看到学前儿童这一特殊对象所处的特殊时期是重要的。
学前期是人格发展的奠基期。
人生只有一次，不可重复，因而生命极其宝贵，而生命开始阶段则显得更加重要。
在这一阶段，如果经受了适宜课程的熏陶，获得了关键经验，对人的一生将具有重大价值!
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所以，只有把学前教育课程放诸人生教育的全过程中，才能看清其价值，才能认清其性质。
如果仅仅局限于学前儿童当前状况，看不到儿童的未来是成人，是老年，仅仅局限于学前教育的狭小范围内，或仅仅局限于基础教育的范围内，就都不可能准确把握学前教育课程的性质、特征。
把学前儿童仅仅看作幼儿是不够的，把学前儿童和人的终生发展联系起来，把学前教育课程和人的终生教育联系起来，应是我们新时期的正确观点。
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未来社会是学习的社会。
人需终生学习、终生受教，才可适应竞争激烈、变化迅速的社会环境。
终生教育理论正可顺应这种未来趋势。
这种理论认为，教育是贯穿一生的持续的整个过程。
它要求教育具有整体特点，并把一切具有教育功能的机构（子系统）联系起来或连接起来。
⑧朗格朗认为，终生教育是“完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。
”⑨其基本原理?
连续性?
整体性要求实现教育终身化和教育的社会化或社会的教育化，把重点放在人的发展上，以连续整体的眼光看待和规划儿童、少年、青年期的学习，使这些时期成为终生教育的基础部分。
10根据这种观点，学前教育的重要性更加明显了；由此可推知，学前教育课程将是人生教育的根基课程。
最优地规划设计、保证学前教育课程的最优化，既是终生教育原理的要求，也是实现人生最佳发展的必要条件。
对于这样一种性质的课程，我们没有轻视它的“权利”，只有精心设计它的“义务”。
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终生教育需要终生教育课程，终生教育课程要求人时时学习，“活到老、学到老”（中国格言）。
终生教育课程是一个有机整体，学前教育课程是这个整体的启始部分，它的设计需要从终生教育的总目标出发，致力于全人格发展和全人生教育，致力于人的终生学习和人生幸福。
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（四）学前教育课程是适宜发展性课程?
学习教育课程是学前儿童的课程。
学前儿童不仅仅是他现在，他也是未来社会的人。
生存、发展、幸福，是他的根本需要。
学前教育的任务，就是要创造良好的教育条件，促进学前儿童身心和谐健康发展，为其以后的人生发展奠定良好的基础。
为此，学前教育必须适宜于学前儿童发展。
学前教育课程作为学前教育的核心支柱，自然承担着促进学前儿童适宜性发展的重任。
因此，学前教育课程必须是适宜发展性课程。
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适宜发展性课程具有这样的含义：
（1）课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律；但不是仅仅停留于迎合，或迁就学前儿童身心发展的现状。
（2）课程对学前儿童发展是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。
（3）课程是要提供适宜的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发展，又要为其以后良好发展奠定基础，即要拓展学前儿童的“最近发展区。
”（4）课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。
（5）课程还要适当照顾教育者，切合社会发展的客观要求。
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适宜发展性课程突出两点，一是适宜性，二是发展性，当然两者是紧密相关的。
这归根到底，是学前儿童健康发展和社会发展的客观要求。
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学前儿童身心发展的特殊性，是决定学前教育课程性质的重要因素。
即是说，学前教育课程更多地受制于学前儿童身心发展的内在秩序和成熟水平。
如果课程超出学前儿童接受水平，脱离学前儿童发展实际，就不利于儿童健全发展。
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学前儿童发展，既依赖于先天遗传素质、生物性成熟，也依赖于主动性经验，有赖于儿童作为主体与客观外界积极的相互作用，有赖于儿童主动学习和主动活动。
主动学习是学前儿童发展过程的核心，而学前儿童的主动学习活动主要建立在物体操作的主动性经验基础之上。
学前儿童认知结构的形成与发展，情意结构的塑造，个性心理特征的产生，都取决于其直接的感知、感受。
感性经验、象征性表征、具体形象学习、操作式活动，是学前儿童主要的发展特点，他循着由行动到形象的逻辑发生发展过程，其思维，道德品质，思想感情的发展，严守着相对固定的顺序。
课程只有适合这些特征，才是好的课程。
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但是，教育的宗旨是要促进发展，促进儿童向高级阶段，优秀地发展。
因此，课程不能迁就学前儿童现状，不能停留于儿童的自发活动和自由兴趣上，而应使儿童的经验系统化，兴趣结构化，行动有目的性，促进儿童主动学习，持久性发展。
这是一个引导儿童由直接性学习向间接性学习，由具体学习到形象学习再到抽象学习的过程。
造成这些变化，实现这些转变，正是学前教育课程和以后课程的任务。
可以说，适宜性是“手段”，发展才是目的。
当然，这种发展是全面的全体的发展，是全体儿童个性、主体性充分的发展。
为学前儿童提供适宜发展性课程，是社会发展的客观要求。
儿童是未来的人，是未来社会的建设者，生活的主人、社会的主人。
未来社会要求未来人具有全面适应性，健康，善交际，有能力，会生活，会学习，会发展，懂得与人和睦，与自然和谐。
所有这些，要求学前教育必须保证条件，促进儿童基础素质发展。
因此，适宜性发展，既是学前儿童现时的适宜性发展，也是适宜儿童在未来的社会中发展。
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尊重儿童权利和需要，尊重儿童人格，是当代社会的主导精神。
保证学前教育课程的适宜发展性，是对儿童受教育权、发展权的最有力保障。
学前儿童获得了未来良好发展的基础，是其一生的宝贵财富；为学前儿童提供了适宜发展性课程，也就是给他送来了“致富”的“金钥匙”。
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（五）学前教育课程是基础素质教育课程?
学前教育课程是适宜发展性课程，那么，把什么作为目标才具有发展性和适宜性呢?
把什么作为教育的价值核心才最有利于学前儿童发展呢?
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最有利于发展需要几个条件：
（1）最容易发展；
（2）有最直接的基础；（3）能促进充分发展；（4）有利于持续性发展。
具备这些条件的“事物”是什么呢?
是素质。
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素质是人内在的身心组织结构及其质量水平。
它包括人的生理素质和心理素质等方面。
生理素质是人先天的遗传的生理结构特征，是人发展的自然基础，或生物性物质基础。
心理素质是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征，它包括人的感知、意志、个性等智力因素和非智力因素，是它们的有机综合体。
人的发展就是在先天素质基础上与外界环境交互作用的过程。
素质，是一切后来发展的生长点和物质基础。
它具有以下特性：
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1.基础性：
素质，尤其是生理素质，是先天遗传得来的自然结构，拥有这个结构，才拥有了以后发展的前提。
它是物质的，是心理、行为产生的最终根源。
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2.整体性：
素质?
峁够?
问酱嬖冢?
刂式峁垢鞴钩梢蜃佑谢?
赝骋辉谌说纳砩希?
哂姓?
骞δ堋?
3.相对稳定性：
人的素质是生物的人在社会环境中长期演化的产物，是个体内化了的、概括化了的系统结构或行为方式。
这种内化物作为整体性结构，具有相对固定的特征，不会轻易改变。
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4.潜在性：
素质的表现必须依托于外部条件，在适当的环境下，素质所含的潜能才能释放出来。
没有适宜条件引发，潜在的素质可能会逐渐变化或消失。
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5.发展性：
素质归根到底是环境影响的沉淀物，它具有相对稳定性，但也会随环境而变化。
已有素质因子会形成新的或新质的素质，素质结构会逐渐增大，水平提高。
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素质具有这些特性，学前儿童与素质有什么关系呢?
学前儿童处于人生的开端时期，所获的是先天的基础素质。
新生儿一声啼哭，表明其先天“素质”开始发挥作用。
学前儿童的素质具有特殊性：
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1.原点性：
学前儿童的素质先天性、自然性更强，所概括内化的外界文化因素较少，即素质的“后天性”或“社会性”少，具有原始的结构特性。
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2.易塑性：
具有原点性的素质结构的稳定性不高，素质构成因子间的关系不够紧密，较容易受外界刺激影响。
正如程颐（1033～1107）所言：
“以豫为先，盖人之幼也，智愚未有所主，则当以格言至论陈于前，盈耳充腹，久自安习，若固有之者。
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3.脆弱性：
先天的素质稳定性差，脆弱性大。
学前儿童未经多少“风雨”，初涉人世，其身心素质尚未得到多少锻炼，因而承受力也差。
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4.发展迅速性：
学前期是人的生理和心理发展最为迅速的时期，其各种心理形式陆续产生，心理机能不断增强。
对外界刺激最为敏感，各种素质处理萌芽阶段，尚不固定，具有较强的发展性。
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学前儿童素质的这些特点，为教育提供了良好的条件，同时也提出了客观要求。
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在素质发展的启始阶段，适时地利用学前儿童身心的易塑性，抓住关键，提供适宜刺激，将会收到事半功倍的效果。
这可以减少教育时间，缩短教育历程，为以后打下坚实基础。
这实质上是增加了教育效益，因而是经济的。
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素质具有整体性。
学前儿童学习方式是“整个的吸收”，是用整个“身体”去学习，去活动，其发展也是“整个的”。
根据素质特点，对学前儿童实施素质教育，正符合学前儿童身心发展要求。
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发展学前儿童基础素质，不以专门培养为定向，是把教育的外在价值和学前儿童发展的内在价值的有机统一，将学前儿童发展的直接的物质基础与未来更有利的持续发展结合起来，这最有利于学前儿童健全发展和未来社会发展。
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学前教育不可回避地要为小学教育做准备，使学前儿童身心基础素质得到充分发展，就是做了最好的准备。
“幼年早成”，片面发展，没有发展后劲的教育，不可能为儿童以后的学习与发展奠定好的基础。
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由上可见，以发展素质为定向的课程是适宜于学前儿童的，即学前教育课程应该是素质教育课程。
而更严格地说，由于学前儿童身心发展的开端性、根基性、迅速性、整体性，学前教育课程以发展基础素质为定向的较为合适，是基础素质教育课程。
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把学前教育课程定性为素质教育课程，既符合未来社会发展的客观要求，符合世界教育发展的趋势，也符合我国政府对基础教育的价值定向。
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未来社会发展的特点是，国际间政治风云变幻，竞争日趋激烈，科学技术发展迅速。
世界范围的经济竞争、综合国力竞争，实质上是科技竞争和民族素质的竞争。
在这种综合性竞争中取胜，教育必须致力于社会全员素质和科技水平的提高。
从经济方面讲，产品质量要占领市场，需要软质量、硬质量、内质量、外质量都优，这就是要求生产的各环节、销售的各环节的质量都上去；即是说，每个环节劳动者的素质都得跟得上。
而多种产品包打天下，仅靠一企业的力量显然远远不及，这客观上要求各个部门、各行各业都有高素质的劳动者。
过去那种“只靠少数精英的头脑就能占领世界市场的时代一去不复返了，现在所需要的是所有劳动者都要有高素质。
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（布鲁纳，T.S.Brunner）适应这种形势，教育必须由精英教育转向面向全体的素质教育。
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人类未来的世界，面临着普遍性、整体性的复杂问题，如环保问题、资源问题，这些问题的深刻性、严重性使得一国或几国的努力无济于事；只有全世界共同合作，才能应付。
国际合作对人的全面素质提出了较高要求，教育是实现这种愿望的必要途径。
这已成为世界的共识。
而教育的机会均等，实现教育的民主化、个性化、国际化、终生化的人类共同心声，也迫切需要进行面向全员的全面的素质教育。
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民族素质教育取决于基础教育。
德国、日本、瑞士等国经济发展，主要得力于基础教育、职业教育。
劳动者品格的养成比知识更重要，而品格的养成，有赖于学前教育和基础教育。
学前教育课程是实现学前教育目标的核心渠道，在塑造人的全面整体素质方面，将立下首要的一功。
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我国政府高瞻远瞩，顺应世界政治经济和教育大趋势，十分明确地把我国的基础教育定性为素质教育。
《中国教育改革和发展纲要》13是我国未来一段时间
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