论汉语作为第二语言教学中少儿学习动机的培养与激发精选文档.docx

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论汉语作为第二语言教学中少儿学习动机的培养与激发

　　一、引言

　　动机是决定第二语言学习效果的重要因素，它能直接影响学习者使用的学习策略、接受二语的态度、目标设置的高低、学习毅力的大小，以及发展二语技能的持久性[1]。

良好的动机有助于学习的成功，而学习上的成功又能增强学习者的自信心，产生成就感和自豪感，使其对未来学习的期待值提高，学习更加勤奋努力，这又反过来促进学习动机的进一步强化与发展。

不过，如果没有强烈的动机或动机所产生的驱动力不够，则无补于学习。

而屡屡失败的学习经验会导致消极情绪的产生，进而削弱学习动机，甚而走向极端。

　　少儿因为心智发展不够成熟，学习动机与学习效果之间的作用与反作用力似乎比成人更为明显；汉语因其独特性，在二语教学中一直存在诸多困境，以汉语作为第二语言学习对象的少儿在学习汉语过程中的动机问题值得深入探讨。

目前，学界对成人在汉语作为第二语言学习中的动机研究成果较多，而对少儿汉语学习动机的研究则明显缺乏必要的关注。

本文结合笔者的教学实践，讨论汉语作为第二语言教学中少儿学习动机及其培养与激发的相关问题。

　　二、汉语作为第二语言学习的内在动机与外在动机

　　自我决定理论把学习动机分为外在动机和内在动机[2]。

内在动机源于学习者对语言学习的兴趣，其行为的出现基本上是自愿的结果，以此形成较强的学习自主性，即“我要学”；外在动机源于外界的影响，学生行为的付出仅是为了获取奖励或避免受到惩罚，学生的行为多属被动发生，即“要我学”[1]。

　　对少儿而言，外在动机可使其规避风险，获得家庭和社会的认可，在一定程度上提高学习效果；而内在动机可使其满足好奇心，使他们在学习中树立自信心，积极征服学习中的困难，提升自我能力。

　　对于以汉语作为第二语言学习的少儿而言，他们没有成人的社会生活或者生存需要以及精神追求方面的概念，汉语作为第二语言学习最原始的动机更多的是外在动机，学习之外的内在动机明显不足。

少儿学习汉语的最直接的外在动机就是父母的要求以及学校课程的设置，接受这种学习便可能获得老师和家长的鼓励与赞赏、同伴的羡慕等等。

少儿总是对外部世界充满好奇，愿意接触新鲜事物，第二语言对于他们来讲是全新的事物，只要引导得法，就很容易引起他们的好奇心，从而激发他们的内在动机。

既然少儿在学习之初都是通过“要我学”这样的方式接触到汉语这门全新的语言课程的，那么如何在教学中把“要我学”的外在动机逐步转化为“我要学”的内在动机，决定着学生的学习成效和进一步学习的动力。

所以，汉语作为第二语言教学中学生内外动机的培养和激发就显得尤为重要了。

　　三、外在动机的激发与强化

　　行为主义心理学认为，人的低级需要与生俱来，高级需要则是通过“操作性条件作用”后天习得的。

高级需要是满足低级需要的工具，是受“低级需要的满足”强化而形成和巩固下来的。

因此，动机是某种行为受到外部强化的结果[3]。

少儿以汉语作为第二语言学习动机的外部强化作用的意义即在于此。

具体说来，教师可从如下两方面入手：

（一）创造轻松、惬意的语言教学环境

　　首先，在角色上，教师和学生同时作为课堂活动的组织者和参与者，应相互合作，创造轻松、和谐的课堂内外环境，使整个教学环境都能体现出浓郁的中国语言文化氛围。

比如说从教室门上的标识到师生的名字都注以中文，教室内各种物件都配上相应的带有拼音的汉字卡片，教室的装饰或者文字提示都用标注有拼音的中文，必要时辅以少量英文或其母语。

进入教室后，学生和老师都要尽量使用中文，营造良好的二语环境。

　　其次，在课堂活动的组织、安排上，教师要注意灵活性与多样性，可以采用分组讨论、情景表演、游戏竞赛、总结汇报等各种方式进行。

通过这些寓教于乐、动静结合的教学活动，学生能够做到动脑、动嘴、动手，充分发挥主动性和创造性，积极参与课堂活动，从而激发学习愿望和学习潜力；教学活动中，教师应注意鼓励那些自信心比较差的同学积极参与其中，对他们所付出的努力以及良好表现应及时予以鼓励和表扬。

　　另外，在教材的选用上，教师应考虑教学双方的实际情况，尽量选用难易适中、语料丰富新颖、生动有趣的教材，同时再辅以生动活泼、形式多样的教具，以激发学生浓厚的学习兴趣和进一步参与的积极性。

　　师生角色的定位、课堂活动的组织、教学材料的选用使得学生与教师在一个合理、有序、轻松、有意义的环境下学习，避免了因教师因素、教学实施的问题、教材的问题导致的学习动机的缺失[4]。

这种积极的反馈如果多次出现，就可以提高学生的学习动力，逐渐达到固化动机的作用。

（二）奖惩与竞争

　　当学生的学习成果得到强化时，学习动力就会增强，反之则会减弱。

教师和家长的奖励和鼓励、学生课堂上的良好表现和好的考试成绩都是强化机制，都能起到积极强化的作用。

这种强化如果多次出现则可以提高学生的学习动力，逐渐达到固化动机的作用。

合理的奖惩与竞争机制是学习成果的判定及奖励、鼓励的依据。

教师设置合理的奖惩制度，要体现出对优秀学生的肯定和鼓励，为其他同学树立榜样，同时也要明确其他同学努力的方向，不能将差异过度扩大，否则容易导致负面刺激。

　　对于少儿来讲，不宜使用过多物质化的奖励，教师应该重视的是培养学生由学习而得到的荣誉感。

为此，汉语课堂往往采用积分制、小组评分制的方法，将这样的积分体现在孩子们喜欢的图画上，例如：

A.每个孩子都有自己单独的积分表，得分之后老师可以为其做出标记，记录得分情况；B.全班同学共享一张积分表，可以设计为跑道，阶梯，小跳墩等少儿喜欢的图画形象。

这样的图表属于共时比较，学生能清楚地看到自己所在的位置以及竞争的环节。

在图表的制作和使用中，建议运用可以反复粘贴的积分标志，这样的好处是：

学生完成任务得分时可以粘贴分数；当学生违反了课堂规则或者有需要扣分的情况时，教师也可以直接摘掉得分标志，将其作为惩戒手法使用。

不管是奖励还是惩戒，教师都需要在一定时间段内做出总结和反馈，这样才能有助于学生认识到自身的优缺点和在班级中的位置。

教师也应当注重根据学生水平及竞争内容进行竞争规则的设置与调整，要达到既能分出等级，也能让学生认识到自身的优缺点分别在什么地方，以便于保持信心，并明确前进方向。

作为家长，应给予学生相应的言语、精神、物质等鼓励，让学生能在学习中获得成就感，激励他们继续学习的信心，以达到强化他们学习动力的目的。

　　上述形式上的奖惩与竞争易于操作，也易于为学生接受。

不过，教师还应该注意汉语教学独特的性质，要充分利用汉语特有的方式来激励或者引发学生的竞争意识，从而体现汉语教学的主体内涵。

以汉字教学为例：

对汉语作为第二语言学习者的成人而言，汉字书写犹如图画与天书，很难找到感觉，但少儿似乎并不一定会存在这个障碍，因为图画本身就是少儿的天性。

于是我们因势利导，采取图画与汉字比较的方法，为每个小朋友设计或者挑选适合他们自己的某些汉字和图形，然后根据这些汉字再设计相应的学习计划和教学内容，定期检验并抽查；同时让班级其他同学互相帮助、互相督促，适时举办书法与绘画比赛。

这样的竞争与激励，比起单纯的汉字教学，其效果不言而喻。

只要教师能够适当地引导，能够合理地利用汉字的书写特性，就能够潜移默化地完成汉字教学任务。

　　四、内在动机的培养与激发

　　认知心理学认为，人是有主动性和自主性的，行为的源泉不是可观察的现象，而是经过编码、输出而成为信念的信息。

因此，认知论的动机建立在选择目标、决策、计划以及归因等认知过程基础之上[1]。

少儿在以汉语作为第二语言的学习过程中，其内在学习动机尤其需要专门培养与激发。

作为汉语教师，可从如下三个方面着手：

（一）明确学习目标

　　期望和价值理论认为，学习者能够意识到学习目标，并且明白通过努力可以达到它，并使自己受益[1]。

认识到目标并明了目标的价值，人们才能产生追求目标的行为。

少儿在学习过程中还没有形成主动设计和规划自己学习的能力，明确学习目标是使少儿保持学习热情和克服困难的持续动力。

如果他们理解到自己的学习行为能带来成功，动机就会提高；如果不能看到其中的价值，动机就会降低。

对于少儿来说，汉语学习的价值体现在它是否有趣以及为达到目的（得到奖励、同学的羡慕、家长的称赞、自豪感等）需要做出多少努力，这符合Eccles等人（1995）提出的价值理论[5]。

教师可以经常强调学习目标以及离目标还存在的距离等以鼓励学生，甚至可以根据学生的个体情况为他们量身定做学习目标。

当然，这样的学习目标不能太难企及。

付出的努力越多，能看到成果的周期就越长；当然，如果不需要太多努力，这样的成果即便得到也不会受到太多重视，不会产生预期中的满足感。

以汉语教学中常用的机械操练为例，当学生掌握一个简单的句型“你好吗？

”之后，教师便可适时提醒学生，这个句子可以有很多种扩展方式，学会这个句子并掌握它的扩展句型，就可以和中国人说很多话，完成很多交际活动，如问其他人的情况，问和某人相关的一些情况，问某个阶段的情况、评价或态度等。

教师可首先制订基础的句型扩展模式“你、他、她、你爸爸、你哥哥+好吗”等，但又不能仅限于此，还需要提升目标难度，用“你身体/学习/睡眠好吗？

”及“你最近好吗？

”“你觉得他身体好吗？

”等拓展句型深入展开教学，逐步引导学生发现规律，从而完全掌握该句型。

可见，教师所设定的每个阶段目标都是明确的，且需要学生通过一定的努力才可以达到，学生因为切实付出了努力而达到自己的目标之后，就会产生强烈的自豪感，这样的自豪感能持续有效地提升他们的学习动力。

（二）利用反馈激发学生的学习动机

　　归因理论对信息反馈与激发学习动机有帮助，它认为成功时的能力归因和失败时的不稳定可控归因为适应性归因。

前者能增强学习者的学习信心，提高动机水平；后者有助于学习者在失败的情况下仍坚持努力，并相信将来能取得成功[1]。

在学习过程中，教师应当帮助学生了解自己的学习结果，让学生看到自己的优缺点；帮助学生分析其优点在哪里，是如何达到的，如何继续保持或者做得更好；帮助学生找出缺点形成的原因，应该怎样努力才能进步。

以汉语口语教学为例，少儿的语言习得能力都很强，即便受其母语影响在发音上有不完美的表现，在经过不断地纠正练习之后都能够获得比成人好的效果。

在学生进行口语练习的时候，教师首先应当给予学生充分的信任，让他们自己完成语言输出过程，然后教师再适时指出该句段的问题出在哪里。

如果是读音有错，则及时让学生重复正确的读音；如果是语法结构有错，则可以直接指出，也可以通过有效的提问帮助学生自己发现问题，并主动纠正。

例如，学生造句“我看书在教室。

”老师可以立刻提问：

“你在哪里看书？

”学生便会意识到正确的语法顺序应该是“我在教室里看书”。

这样的反馈必须是及时的，有针对性的。

另外，我们主张对孩子进行鼓励式教育，因为学生需要得到其努力结果的正面反馈[6]。

努力的结果不管是好的还是差的，教师都应该主动发觉学生们好的方面并进行表扬，然后再用恰当的言语给以指导。

学生一旦明白了自己的优缺点，并有了教师的明确指导，就能提升学习能力，进而提高学习效率。

自信心得到提高，学习动机也就得到了强化。

　　（三）自我超越心态的培养

　　自我效能理论可用于培养学生自我超越的心态。

自我效能是人们对于某个时期内能够实现某种特定目的的一种信念。

自我效能能影响学生对学习的坚持程度、面临学习困难时的态度和知识的总体运用[7]。

自我效能的形成既是一个复杂的自我说服过程，同时也受人们对不同来源（如他人看法、反馈、评价、鼓励、自身经历）进行认知处理的方式的影响[6]。

实践证明，自我效能意识对任务选择、任务的持续性、有效的学习活动、知识的获得和学习成绩等都可产生积极影响[8]。

自我效能高的学生会对自己学好汉语有较强的自信心，会不断对自己提出较高的要求，确定较高的学习目标，并能持之以恒完成各种学习任务，且不断实现自我超越，从而最终实现学习目标。

少儿不像成人一样能够根据自己的志向水平评估自己的学习方式及成果，在这个环节上他们需要教师的引导。

从基础阶段的要求掌握几个生词、几个句型等，到后来水平较高时的阅读、写作等，都要设立明确的、量化的短期目标及长期目标，要让学生切实看到自己的进步，并且真切体会逐步超越自我的成就感。

老师还需要根据学生每一阶段的学习，有针对性地鼓励和总结，帮助他们认识到自己的进步以及取得这些进步的原因，激发学生培养超越现有自我的欲望，自觉地为自己设定新的目标并逐步实现目标，完成下一个超越。

在这样的一个自我实现、自我超越的过程中，学生的能力不但得到极大的提高，他们的自信心和自我效能也会得到提升。

简言之，这是一个教师持续引导、鼓励，学生努力实现任务，逐步提升自我的良性循环过程。

　　五、结语

　　在汉语学习过程中，少儿的年龄特征制约和影响着他们对新知的获得，也影响着他们的学习方法的养成。

教师若能从培养和激发少儿的学习动机出发，结合汉语教学特点，营造生动有趣的学习环境，设计有效的竞争模式，切实为学生指引方向，则学生的学习动机可以得到有效维持，并不断地被激发，学与教都能达到事半功倍的效果。

　　注释：

　　[1]秦晓晴.动机理论研究及其对外语学习的意义[J].外语研究，2002，

　　（4）.

　　[2]Deci,E.L.&R.M.Ryan.IntrinsicMotivationandSelf-determination

　　inHumanBehavior[M].NewYork:

NewYorkPlenumPress,1985.

　　[3]Skinner,B.F.VerbalBehavior[M].NewYork:

Appleton-Century-

　　Crofts,1957.

　　[4]Dlmyei,Z.DemotivationinForeignLanguageLearning[D].

　　PaperpresentedattheTESOL'98CongressSeattleUS.

　　[5]Eccles,J.P.&A.Wigfield.Inthemindoftheactor:

The

　　structureofadolescents'achievementtaskvaluesandexpectancy-relatedbeliefs[J].PersonalityandSocialPsychologyBulletin,1995,（21）.

　　[6]Schunk,D.H.Effectsofeffortattributionalfeedbackon

　　children'sperceivedself-efficacyandachievement[J].JournalofEducationalPsychology,1982,（74）.

　　[7]Bandura,A.Perceivedself-efficacyincognitivedevelopment

　　andfunctioning[J].EducationalPsychologist,1993,（28）.

　　[8]Zimmerman,B.J.Asocialcognitiveviewofself-regulated

　　academiclearning[J].JournalofEducationalPsychology,1989,（81）.

　　（肖婕重庆西南大学国际学院400715）