教师人物汇编整理含教育学教育心理学知识.docx
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教师人物汇编整理含教育学教育心理学知识
个人本位论代表人物：
孟子、卢梭、罗杰斯、马斯洛、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、康德、萨特、马利坦、洛克、奈勒（存在主义）
社会本位论代表人物：
荀子、柏拉图、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱。
神话起源论：
朱熹生物起源论：
利托尔诺、桑代克、沛西能
心理起源论：
孟禄劳动起源说：
米丁斯基、凯洛夫
教育学派：
实验教育学：
梅伊曼、拉伊
文化教育学:
狄尔泰、斯普朗格、李（利）特。
批判教育学：
鲍尔斯、金蒂斯、布厄迪尔、阿普尔、吉鲁
制度教育学：
乌里、洛布罗
启发式教学：
孔子归纳法：
培根“泛智”主义：
夸美纽斯结构主义教学理论：
布鲁纳
掌握学习理论：
布鲁姆范例教学理论：
瓦根舍因实用主义教学：
杜威、克伯屈
“教育心理学化”口号：
裴斯泰洛齐“自然与自由教育”：
卢梭集体教育、平行教育原则：
马卡连柯
“一般发展”：
赞科夫，提出了五条教学原则：
高难度、高速度、理论指导实际、理解学习过程、使所有学生都得到发展。
全面和谐发展：
苏霍姆林斯基
“儿童智力发展阶段与教学关系理论”：
皮亚杰“终身教育”：
保罗▪朗格朗综合课程主张：
怀特海
内发论：
孟子、优生学创始人高尔顿是遗传决定论鼻祖、精神分析学派弗洛伊德、威尔逊（基因复制）、格塞尔（成熟机制，双生子爬楼梯实验）
外铄论：
荀子、洛克“白板说”、行为主义心理学家华生，斯金纳继承华生的环境决定论观点
第一部终身教育专著《终身教育》:
耶克斯利
终身教育概念化和体系是在20世纪60年代，标志是法国成人教育家保罗▪朗格朗《论终身教育》。
终身教育理论体系最终形成的标志《教育—财富蕴藏其中》。
儒家思想学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著。
西方最早使用“教学论”的是德国教育家拉特克和捷克的夸美纽斯。
赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出著名的形式阶段理论。
即明了、联想、系统、方法。
其弟子席勒和莱因把教学四阶段改为五阶段。
即准备、提示联想、系统、方法五个阶段。
其发展取向有哲学取向（我国和苏联盛行）和心理取向（美国盛行）两种。
典型的课程理论：
知识中心主义课程论（学科中心课程论）：
以斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳为代表。
主张学校教育以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应技能为目标。
代表理论：
要素主义（巴格莱）、永恒主义（赫钦斯）、范例方式课程论（瓦根舍因）、发展主义课程论（赞科夫）、结构主义课程论（布卢姆）
社会中心课程理论（社会主义改造课程理论）：
以布拉梅尔德为代表
学习者中心课程理论：
代表理论：
经验主义课程理论（杜威）、存在主义课程论（奈勒）
行为取向课程理论：
课程目标理论包括评价原理和课程原理（泰勒）、教育目标分类（布卢姆）
教学理论主要流派：
行为主义（斯金纳的程序教学理论）
认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论。
教学目标就是发展学生智力；教学过程四原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则；教学方法：
发现法）
人本主义教学理论（教学目标：
培养变化开放的、灵活的和适应性强的人；教学过程：
确定帮助的情景—探索问题—形成见识—计划和抉择—整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者，而不是指导者角色；教学理念：
意义学习的四要素1.学习具有个人参与的性质2.学习是自我发起的3.学习是渗透性的4.学习是由学生自我评价）
建构主义教学理论（强调以学生为中心）教学方法：
支架式教学/抛锚式教学
教学过程的基本阶段：
1.孔子：
学、思、行的统一过程。
2.昆体良：
模仿、理论、练习三段学习法
3.赫尔巴特：
明了、联想、系统、方法四个阶段
4.席勒、莱因：
准备、提示、联想、系统、方法五个阶段
5.杜威：
困难（发现疑难）、问题（提出问题）、假设（作出假设）、验证（推断假设）、结论（检验假设，获得结论）
6.凯洛夫：
引起学生的求知欲、使学生感知新教材、形成观念和概念、知识的巩固与复习、知识的运用与形成技能技巧、技能技巧的检查。
夸美纽斯主张“循序渐进地学习”、朱熹提出循序渐进教育原则、乌申斯基、布鲁纳强调系统知识的学习。
班级授课制：
兴起于乌克兰兄弟会学校，我国始于1862年京师同文馆。
班级授课制理论阐述：
16世纪率先正式使用“班级”一词的是文艺复兴时期的艾拉斯莫斯。
夸美纽斯在《大教学论中》首先进行研究并确定。
.赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论（即明了、联想、系统、方法）
凯洛夫提出课的类型和结构理论，使班级授课形成了一个完整的体系。
“导生制”又称贝尔—兰卡斯特制（教师教年龄大的学生，由佼佼者去教年龄小的）
“道尔顿制”，美国柏克赫斯特创建的（重视学生自学和独立作业，培养学习创造力）
当代国外教学组织形式的改革
1.分组教学
2.特朗普制（灵活的课程表，大班上课占40%,小班讨论占20%，个人独立研究40%）
3.小队教学
德育模式的概念：
最早由理查德▪哈什提出。
德育模式：
1：
认知模式（皮亚杰、科尔伯格），认为德育关键是发展儿童认知判断的能力。
2：
体谅模式，形成于20世纪70年代，代表人物是彼得▪麦克费尔。
把道德情感置于中心。
3：
社会模仿模式（社会学习模式），代表人物是班杜拉
第一部论述心理现象的著作亚里士多德的《论灵魂》
1879年冯特在莱比锡创立了第一个心理实验室，用实验手段来研究心理现象，是心理科学独立的标志，冯特被称为“心理学之父”。
心理学流派：
构造主义心理学（冯特奠基，其弟子铁钦纳发展），构造心理学是心理学史上第一个从哲学中独立出来的心理学派。
认为心理学的研究对象是意识经验，主张心理学应该采用内省分析意识的内容或构造。
强调心理学基本任务是理解正常成人一般心理规律，不尊重心理学的应用。
机能主义心理学（达尔文进化论的影响和詹姆斯实用主义思想的推动）
行为主义心理学（创始人华生，提出著名的“刺激—反应”S—R行为主义公式。
引发了心理学史上“行为主义革命”。
20世纪20年代—50年代，被称为“西方心理学的第一势力”。
格式塔心理学，德语中Gestatlt（格式塔）意思是整体或完整的图形，也称完形心理学派，创始人有韦特海默、夸夫卡和苛勒。
强调人的每一种经验都是一个整体，认为整体大于部分之和并且制约着部分的性质和意义。
精神分析心理学（又称弗洛伊德主义）由奥地利精神病学家弗洛伊德创建。
理论来源于治疗精神病的临床经验，重视对异常行为的分析和无意识的研究。
认知心理学，现代认知心理学是以信息加工观点为核心的心理学，又称为信息加工心理学。
代表人物是瑞士著名心理学家皮亚杰。
人本主义心理学，以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义心理学派，冲击着在美国很有势力的精神分析心理学派和行为主义心理学派。
人本主义心理学以意识经验为出发点，主要研究人格发展与社会生活的关系，强调人的目的性、创造性和价值，促进人健康成长和潜能实现。
加里培林注意有：
选择、保持、调节和监督功能。
德国心理学家艾宾浩斯1885年提出了著名的“遗忘曲线”，遗忘进程不均衡，规律先快后慢，呈负加速型。
智力理论：
1.加德纳多元智力理论
2.斯皮尔曼的智力二因素论（一般因素和特殊因素）
3.吉尔福特的智力三维结构论（内容、操作、产品）
智力测验：
1.比纳—西蒙智力量表（世界上第一个实用的智力测验表，发表于1905年，为了鉴别儿童学习能力的工具，智力年龄用心理年龄表示）
2.斯坦福—比纳智力表，斯坦福大学教授（推孟）改造比纳—西蒙智力量表，用智商IQ表示一个人心理年龄（MA）IQ=MA/CA=心理年龄/实际年龄（也叫比率智商）
3.韦克斯勒智力表：
分为三种：
韦氏成人智力量表（16岁以上成人智力）
韦氏儿童智力量表（评定6—16岁儿童智力）
韦氏幼儿智力量表（评定4—6岁半儿童智力）
韦克斯勒提出了“离差智商”，是对个体智力在同龄人当中相对位置的度量。
希波克拉底提出，人体内有四种液体。
巴甫洛夫：
高级神经活动类型学说。
谢里夫：
社会标准化倾向
教育心理学的发展：
一、初期（20世纪20年代以前）
1.瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心里化”思想，德国教育家与心理学家赫尔巴特第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础。
2.俄国教育家乌申斯基于1868年发表《人是教育的对象》，对心理发展成果进行总结，乌申斯基因此被称为“俄国教育心理学的奠基人”，俄国教育家卡普捷列夫1877年出版《教育心理学》，这是俄国第一部正式以“教育心理学”命名的著作。
1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，是西方第一本以“教育心理学”命名的著作。
1913年—1914年，发展成三大卷《教育心理大纲》，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
桑代克被称为“教育心理学之父”
1908年，方东岳翻译的日本小原又一的著作《教育实用心理学》，这是我国第一部教育心理学著作。
二、发展时期（20世纪20年代—50年代）
维果斯基强调教育与教育学在儿童发展中的主导作用，并提出“文化发展论”和“内化论”
1924年，廖世承编写我国第一本《教育心理学》教科书，1926年，心理学家陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》。
三、成熟时期（20世纪60年代—70年代末）
教育心理学逐渐发展成为一门具有独立理论的学科。
20世纪60年代初，教育心理学研究由行为主义转向认知范畴。
布鲁纳发起课程改革运动。
罗杰斯从人本主义出发，提出了“以学生为中心”的主张。
赞科夫的“教学与发展的研究”，推动了苏联学制与课程改革。
20世纪70年代，奥苏泊尔以认知心理学为基础，由系统阐述了有意义学习的条件，加涅则对人类的学习进行系统分类。
四、完善时期（20世纪80年代后）
1980年初，心理学家潘菽主编的《教育心理学》出版，反映了中国教育心理学界的一般观点和研究成果。
心理发展理论：
1.皮亚杰的认知发展理论（发生认知论）··
2.埃里克森的心理社会发展阶段理论
3.维果斯基的发展观，以马克思主义哲学为指导，创立了著名的社会文化历史学派。
公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。
维果斯基观点：
1.历史文化发展理论。
“两种工具”说（物质/精神生产的工具）
2.心理发展观：
语言是认知发展理论的核心
3.最近发展区（教学和发展的关系）
加涅在《学习的条件》书中先后提出学习层次分类和学习结果分类。
奥苏伯尔的学习分类（接受学习、发现学习、机械学习、有意义学习）
冯忠良学习分类：
依据所接受经验内容不同，分为知识的学习、技能的学习和社会规范的学习。
行为主义理论：
【刺激（S）、反应（R）联结过程】
一、桑代克的联结主义理论
1.尝试—错误说2.尝试—错误学习的规律（学习主律和副律）主律包括准备律、练习律、效果律。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用理论。
经典性条件反射的基本规律（获得与消退、刺激、泛化与分化）
三、斯金纳的操作性条件作用理论（学习实质上是一种反应概率的变化）
人和动物行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
操作性条件作用的基本规律：
①强化（正强化：
实施奖励；负强化：
撤销惩罚）②逃避条件作用与回避条件作用③消退④惩罚
四、班杜拉的社会学习理论（学习包括注意、保持、再现、动机）
体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式
体谅模式的理论特征有：
1、坚持性善论；
2、坚持人具有一种天赋的自我实现趋向；
3、把培养健全人格作为德育目标；
4、大力倡导民主的德育观。
认知主义学习理论：
一、苛勒的完形—顿悟学习理论。
格式塔心理学家苛勒提出与当时盛行的桑代克的尝试—错误学习理论相对立的完形—顿悟说。
（即学习是通过顿悟过程实现的、学习的实质在主体内部构造完形）
二、布鲁纳的认知—结构学习论。
学习目的在于以发现学习的方式。
（认知—结构论或认知—发现说）
（一）学习观
①学习本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构
②学习包括获得、转化和评价三个过程
（二）教学观
①学科的基本结构。
学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。
②提倡发现学习
③掌握学科基本结构的教学原则。
（动机、结构[动作、图像、符号]、程序、强化）
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（机械学习、有意义学习、接受学习和发现学习）
1.课堂教学原则（逐步分化原则、综合贯通原则）
2.促进有意义学习的教学策略—先行组织者策略
3.接受学习（讲解教学）
4.基本的有意义学习（表征学习、概念学习、命题学习）
四、加涅的信息加工学习理论（学习过程是一个信息加工的过程。
重要结构：
执行控制和期望）
加涅是将行为主义学习观与认识主义学习观相结合的代表。
建构主义学习理论：
（教育心理学的一场革命）
建构主义心理学的创始人是瑞士的皮亚杰和后来的维果斯基、奥苏泊尔、布鲁纳。
1.建构主义知识观（强调知识的动态性）
2.建构主义学生观
3.建构主义学习观（1.学习的主动建构性2.学习的社会互动性3.学习的情境性）
人本主义学习理论：
（代表人物马斯洛和罗杰斯）
1.有意义的自由学习观
2.学生中心的教学观
3.人本主义学习理论对新课改的启示：
①课程目标层面②课程结构层面③课程内容层面④课程评价层面
学习动机：
奥苏伯尔认为学生所有的指向学业的行为都可以从三个方面的内驱力加以解释。
即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。
最佳的动机水平与作业难度的关系：
任务较容易，最佳动机水平高；任务难度适中，最佳动机水平适中；任务越困难，最佳动机水平越低。
这就是耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）
学习动机的强化理论是行为主义学习理论家提出来的，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金纳，行为主义强化理论认为强化能够促进学习动机。
强化动机理论是联结派的学习动机理论。
根据成就动机理论，趋向成功的学生最有可能选择的是成功概率约为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性。
美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。
成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，由阿特金森发展，个体的成就动机可分为两部分：
趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了探讨，认为影响活动成败的原因（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）6个因素归为三个维度，即内部归因/外部归因、稳定性归因/非稳定性归因、可控制归因/不可控制归因。
将三个维度和六个因素结合起来，组成了归因模式。
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，这一概念由班杜拉最早提出。
并把强化分为三种：
一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化
影响自我效能感的因素主要有：
1.学习成功与失败的经验2.替代性经验3.言语劝说4.情绪唤醒
学习动机的激发：
1.创设问题情境，实施启发式教学2.根据作业难度，恰当控制动机水平
3.正确指导结果归因，促使学生继续努力4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、概括化理论（经验类化理论）、与关系转换说。
一、形式训练说（18世纪德国心理学家沃尔夫）
形式训练说是最早关于迁移的理论，其心理学基础是官能心理学。
形式训练说的基本主张是迁移要经历一个形式训练过程才能产生。
二、相同要素说（桑代克）
只有学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。
三、概括化理论（美国心理学家贾德提出）
1908年“水下打靶”实验，是概括化理论的经典实验。
四、关系转化说（格式塔心理学家苛勒）
“小鸡啄米”实验证明了关系转化的学习迁移理论。
现代的迁移理论：
（一）认知结构迁移理论（布鲁纳、奥苏伯尔）
奥苏伯尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论，所谓认知结=结构是学生头脑内的知识结构。
（二）迁移的产生式理论（辛格莱和安德森）
所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C—A规则。
（三）、情境性理论（格林诺）
促进学习迁移的教学策略
1.精选教材
2.合理编排教学内容
3.合理安排教学程序
4.教授学习策略，提高迁移意识
学习策略的特征：
1.主动性2.有效性3.过程性4.程序性（学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成）
典型的学习策略（认知策略、元认知策略、资源管理策略）
认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略）
元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）
资源管理策略（时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略）
知识学习的类型
（一）符号学习、概念学习（概念形成；概念同化）、命题学习
（二）下位学习、上位学习、并列学习（奥苏伯尔提出）
1.下位学习：
当认知结构中的原有观念其抽象、概括、包摄性高于新知识，新旧知识建立下位联系，新知识类属于旧知识时，产生下位学习或类属学习。
下位学习包括两种形式（派生类属学习）、（相关类属学习）。
2.上位学习：
（总结学习）
当新知识的抽象、概括和包摄性高于旧知识，新旧知识建立上位联系时，称为上位学习。
3.并列结合学习（并列组合学习）
新知识与原有观念既无上位，也无下位的特殊联系，这种学习是并列结合学习。
例如，学习遗传结构与变异、质量与能量、热与体积、需求与价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。
知识学习的过程：
（知识的获得）、（知识的保持）、（知识的提取）
一、知识直观的类型
1.实物直观
2.模象直观（观看图片、图表、模型、幻灯、录像、电影、多媒体演示等）
3.言语直观（优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用）
二、提高知识直观效果的措施
1.灵活选用实物直观和模象直观
2.运用感知规律（言语直观）与形象（实物和模象直观）的配合
3.运用感知规律，突出直观对象的特点
①强度律②差异律③活动律④组合律
4.学生观察能力的培养
5.让学生充分参与直观过程
三、知识概括的类型（感性概括、理性概括）
四、提高知识概括的措施
1.充分运用变式（变式：
从一个基本问题出发，不断变换所提供的材料或问题呈现的形式，使事物的非本质特征时隐时现，而事物的本质特征却保持不变。
）
2.进行科学的比较（比较有两种形式：
同类比较和异类比较）
3.适当运用正例和反例（一般而言，概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息；反例构建是诱发学生创造力的很好载体。
）
4.启发学生进行自觉的知识概括
知识的遗忘与保持（遗忘的理论解释、知识的保持）
遗忘的理论解释：
1.记忆痕迹衰退说
2.干扰抑制说。
分为前摄抑制和倒摄抑制（前摄抑制：
指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，是指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰）
3.动机说（压抑说，最早由弗洛伊德提出）
动机说遗忘理论认为，动机性遗忘是由动机而引起的非自然的遗忘，即遗忘是因为不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外。
也指遗忘不是保持的消失而是记忆被压制，故也叫压抑理论。
4.提取失败说
从信息加工的观点看，遗忘是一时难以提取出要求的信息，一旦有了正确的线索，那么所要的信息就能被提取出来，这就是遗忘的提取失败理论。
知识的保持：
1.深度加工记忆材料（指通过对要学习的新材料增加相关的信息并重新编码、分类组织、归纳和整合到过去的知识结构中，达到对新材料的理解和记忆的方法）
2.有效运用记忆术（如联想法、关键词法、位置记忆法、视觉想象法等）
3.进行组块化编码（在信息编码过程中，利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为所熟悉的有意义的较大单位的过程）
4.适当过度学习（过度学习：
在学习达到目的后的附加学习。
研究表明，学习的熟练程度达到学习量150%时，记忆效果最好，知识最牢固）
5.合理进行复习（及时复习；分散复习和集中复习【合理分配复习的时间和内容，要做到分散复习与集中与集中复习相结合】【分散复习的效果优于集中复习】；反复阅读结合尝试回忆）
皮亚杰的认知发展理论：
1.感知运动阶段（0—2岁）特征：
通过感知觉与动作之间的关系来获得动作经验；客体永恒性
2.前运算阶段（2—7岁）特征：
“泛灵论”或“万物有灵论”；一切以自我为中心；思维具有不可逆性、刻板性；没有守恒概念
3.具体运算阶段（7—11岁）特征：
守恒概念的出现；去自我中心主义
4.形式运算阶段（11—15岁）特征：
认识命题之间的关系；进行假设—演绎推理；具有抽象逻辑思维；思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
皮亚杰的道德发展理论：
1.自我中心阶段（前道德阶段，2—7岁）特征：
“无律期”，顾不得人我关系，以“自我中心”考虑问题
2.权威阶段（自律道德阶段，6—8岁）特征：
服从外部规则，接受权威指定的范围；认为规定的准则是固定的、不可变更的；只根据行为后果来判断对错，不会考虑行为动机。
又称为道德现实主义或他律的道德。
3.可逆性阶段（自律道德阶段，8—10岁）特征：
意识到同伴之间的社会关系，应互相尊重；同伴间的可逆关系的出现，标志着品德由他律到自律阶段；不再无条件服从权威。
称之为道德相对主义或合作的道德。
4.公正阶段（公正道德阶段，10—12岁）特征：
开始倾向于主持公正、平等。
公正的奖惩应该根据个人具体情况进行。
科尔伯格品德发展阶段理论：
1.用两难故事法，在道德判断的发展方面做出六个阶段。
将这些阶段分成三种道德水平：
前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。
每一水平有两个阶段，即三水平六阶段的道德发展阶段论。
1.前习俗水平（该水平的道德观念特点是纯外在的。
根据行为的直接后果和自身的利益关系判断好坏是非）
阶段一：
惩罚与服从定向阶段（根据行为后果来判断行为的好坏及严重程度，没有形成真正的道德观念）
阶段二：
相对功利取向阶段（道德价值来自对自己需要的满足，不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益）
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认知上都处于前习俗水平。
2.习俗水平（能着眼于社会的希望与要求，以社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会准则，遵守和执行社会规范。
规则已被内化，按规则行动被认为是正确的）
阶段三：
寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。
他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
阶段四：
遵守法规和秩序定向阶段。
（以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法治观念判断是非。
认为规则和法律是维护社会秩序的，因此应当遵循权威和有关活动）
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认知处于习俗水平。
3.后习俗水平（道德判断超出世俗法律与权威标准，想到的是人类的正义和个人的尊严，将此内化为自己内部的道德命令。
）
阶段五：
社会契约定向阶段。
认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。
看重法律，但认为契约和法律的规定不是绝对的。
在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。
阶段六：
原则或良心定向阶段。
道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊重等原则为标准进行思考。
在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为动机是好的，行为就是正确的。
认为人类的普遍道义高于一切。
后习俗水平一般20岁以后才出现，只有少数人才能达到。
三个水平六个阶段的发展顺序是由低级阶段依次向高级阶段发展的，这种顺序既不会超越，更不会逆转。
1.心智动作按阶段形成理论：
最早对心智技能进行系统研究的是苏联心理学家加里培林，提出了心智动作按阶段形成理论。
将心智动作的形成分成五个阶段：
一是动作的定向阶段；二是物质与物质化阶段；三是出声的外部言语动作阶段；四是不出声的外部言语动作阶段；五是
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