洋思中学教学经验.docx
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洋思中学教学经验
洋思反思录（上）
1999年11月4日，江苏省教育委员会苏教基（1999）105号文《关于学习洋思初中改革课堂教学模式全面提高课程实施水平的指导意见》指出：
“洋思经验是能够学到手，而且学了是能够见效的；洋思初中能够做到的，一般学校也应能做到，而且办学条件好的学校应该做的更好。
”为了指导各学校开展好学洋思的活动，有专门在该文件后附了一个《关于学习洋思初中改革课堂教学模式的基本要求》，对洋四初中“先学后教，当堂训练”模式的基本结构及操作要领作了较为明确的介绍。
同为农村初级中学，凭直觉，我相信，学习洋思经验是能够有效地推动我校教育教学水平提高的。
然而一年多的实践中，人们对洋思的做法仁者见仁、智者见智，有赞同者，有反对者，赞同者认为它使我们看到民族振兴的希望，反对者则认为它不过是应试教育的变种，这就促使我下决心坐下来，作一个深刻的反思：
洋思经验到底是经验还是理论？
为什么坐办公室的学者们随手写一篇文章就是理论，蔡林森和他的同事们十几年艰苦奋斗成绩卓著，被誉为奇迹却只能叫经验？
为什么那么多的人宁可喊几句似懂非懂的理论，却不肯沉下心来尝试一下洋思的做法？
洋思在理论的星空究竟有没有其位置？
为了给众多的为什么找一个答案，也为了给自己的行动明一个正确的方向，我准备从三个方面对洋思经验作一个全方位的比较研究：
一是把国外的现代教育理论同洋思作一比较；二是把国内现代教育理论同洋思作一比较；三是从素质教育、创新教育的角度对洋思作一比较。
限于学识，方法与结论未必妥当，但我必定会有所得。
一、现代国外教育理论与洋思经验的比较研究
众所周知，20世纪是教育改革的世纪。
特别是第二次世界大战之后，以新技术革命为背景，世界各国的教育教学改革蓬勃发展，产生了许多非常有价值的教育思想和模式，如：
结构组织与发现教学模式、掌握学习模式、非指导性模式、教学与发展理论、暗示教学法、合作教育学、范例教学等。
这些理论和模式，无一不把创新能力和独立人格的培养放在重要位置，对我们多角度的审视洋思经验都具有重要的借鉴价值和启发意义。
（一）掌握学习模式与洋思
中国的洋思在某种意义上讲是掌握学习理论的中国化，是中国特色的掌握学习理论，洋思是掌握学习理论与洋思实际相结合的产物，它具有普遍的指导意义。
掌握学习理论最早是20世纪60年代由美国北海卡罗莱那大学的约翰、卡罗尔提出的。
60年代末70年代初由美国的布卢坶加以发展和完善，提出了以“为掌握而教、为掌握而学”为主要思想的学校教学理论。
布卢姆提出掌握学习理论的目的在于大面积提高教学质量，使大多数学生都能取得优秀的学习成绩。
其基本观念就是：
一个人能学会的东西，几乎人人都能学会。
许多学生之所以没有取得优秀的学业成绩，并不是由于他们智力发展不好而是学生没有付出所需的学习时间，教师没有给予学生恰当的教学帮助，学生学习的策略和方法不对头。
如果在这些方面加以注意，教师就会使每一个学生获得良好的学业成绩。
基于上述教育理念，布卢姆提出了自己教师的教学理论：
1、教师要为掌握而教。
2、学生要为掌握而学。
3、教学要找到使学生掌握所学知识的手段，即要有正确的教学和学习策略。
4、把教学评价贯穿于整个教学过程中，对教育教学目标进行分类，为教学评价提供依据。
蔡校长把洋思经验概括为三句话：
（1）学生能不能成才不是教师教出来的，是他自己学出来的。
（2）教师进课堂的任务不是去讲，而是组织学生学。
（3）什么叫完成教学任务？
学生学会了才叫完成教学任务。
这三句话的核心就是人人都能学好，洋思中学的一句口号叫抬起头来走路，充分体现了人人都能学好的教育教学理念。
（二）结构主义教学理论与洋思
1957年，前苏联的人造卫星上天，标志着苏联在航天科技方面开始领先于美国。
美国通过广泛的调查后认识到：
美国科技所以落后，根本原因是教育的落后。
所以强调进行教育改革，提高基础质量，教给儿童有价值的系统的知识，促使儿童智力的发展。
洋思人用自己的实践对布鲁纳的三个问题作了一个中国化的注解：
大预习、中预习、小预习共同构成的三级预习系统不仅回答了教什么的问题，而且回答了学什么的问题，通过教与学掌握系统的学科知识并能灵活运用一直是洋思人所努力追求的；从起始年级抓起，从最后一名抓起，从进校第一天抓起的做法正确地解决了什么时候教的问题；先学后教，当堂作业，堂堂清、天天清、周周清、月月清。
这本身就是教师为指导、学生为主体的发现教学嘛，而且更进了一步，洋思人不仅引导学生在学习过程中发现问题，而且引导学生解决问题，不许留欠帐，以免影响下一步的学习。
当然，如果洋思人能够进一步引导学生在解决课堂上的问题之后，进一步启发出一些问题，让学生带到课后去进一步思考会更好，会更有利于创新能力的培养。
（三）人本主义教育理论与洋思
人本主义是指以人本主义心理学为代表的一种社会思潮，其主要代表是马斯洛和罗杰斯。
人本主义心理学认为人都有一个从低到高的发展层次，而自我实现是人生最高的、最极的目标。
人本主义思潮的基本观点有四：
（1）人本主义强调个人的发展。
人本主义认为人是环境的主体，人有理想、有意志、有个性，人能够改造环境，决定自己的命运。
同样，在教育中学生也不是被动的。
所以，教育要培养学生个人的独特性和个性，培养学生的主动性、选择能力。
（2）人本主义重视个人的尊严和价值，认为每个人都有充分的发展自身能力和倾向。
人通过创造性劳动能够使自己达到完善的境界，达到自我实现。
所以，人本主义认为教育的目的就是帮助学生达到自我实现。
教育要尊重学生的人格，培养学生的人格，教育要以学生为中心，要充分考虑学生的创造能力，以帮助学生达到自我实现。
（3）认为人是认知与情意相统一的整体。
学生也是作为一个完整的人而存在。
学生的学习是以内部动机为基础的，所以人本主义主张教学要以人的能力的全域发展为目的。
除了要发展学生智力以外，还要发展学生的情感、意志、自尊心、兴趣、需要等非智力的方面，以达到情感与认知的统一。
（4）人本主义的主要代表马肆洛把教育划分为外在教育和内在教育。
马斯洛认为，外在教育仅仅注重向学生传播知识，忽视了学生的内心感受。
所以，只有内在教育才能帮助学生最大限度地发挥自己的潜能，帮助是、学生达到自我实现。
人本主义教育论在洋思的实践中得到了很好的印证。
面向全体，全面发展，从起始年级抓起，从学习基础差的学生抓起，反映出洋思对每个学生的发展都极为重视。
人本主义教育提醒我们，教师要热爱自己的学生，心中满怀热爱才会有尊重和信任。
素质教育首先就是以人为本的教育，是人本主义的教育，“洋思的经验使我们看到了民族振兴的希望”，因为洋思践行的是把人口负担转化为人口优势的经验，通过洋思的大门，我们看到，人本主义不是被写在墙上或举在手上，而是切切实实地融进每一位师生的实践中。
（四）教学与发展理论与洋思
洋思中学提出教学要从差生抓起，从最后一名抓起，最终实现教学质量的水涨船高。
从赞科夫教学与发展理论的角度，我们可以深深地感到，洋思的做法，是一个成功的经验，更有理论的物化，物化的理论。
赞科夫提出，教学要使全体学生包括差生都得到发展。
赞科夫在教学实验中对差生采用了区别对待的方法，主要有：
（1）减轻学生的思想负担和精神压力。
（2）克服自卑心理，逐步培养和树立差生学习的自信心，教师提问时，要考虑差生的水平，用较容易的问题问差生，使他们体验到准确回答的成功感。
（3）利用一切机会，引导差生观察事物，激发求知欲，培养学习兴趣。
（4）辅导差生重在启发思维，培养学习能力，指导学习方法，补课与练习不在多，而在于准，抓住差生问题的要害进行指导。
（5）引导差生多参加集体活动，加强与其他同学的交往，克服其个人中心主义心态。
通过上述措施，赞科夫的实验教学在改造差生方面取得了显著的成果，使全体学生包括差生都得到了比较好的“一般发展”。
（五）从合作教育看洋思
合作教育是崭新的教育教学理论，它把师生关系问题提高到教育教学活动的首要位置，提出了一套新的教育教学方法，在重视人道主义、创造性、个性民主化、学生的主体精神等方面体现了时代精神。
合作教育认为，教师要热爱学生，这是教育活动的首要原则。
教师不能从心底里热爱每一个学生，也就做不到吸引学生学习这一点，即使心血来潮去做一阵子，也做不到底，也不会找出一套行之有效的办法和取得成绩，最后不仅不能从自身去找症结，反而会埋怨是理论太玄，太脱离实际。
洋思在抓差生工作上之所以能坚持下去，能做出成绩，最根本的一点在于他们相信“没有差生，只有差异”，在于他们有着强烈的奉献精神。
正如泰州市教委在《关于进一步深入开展向洋思初中学习的决定》中所说：
“洋思初中以三流的办学条件、三流的师资基础、三流的生源质量和常规的课业负担取得了一流的教育教学质量。
这是不偶然的，是洋思中学教师艰苦奋斗、无私奉献的必然结晶。
---学习洋思，最根本的就是学习洋思艰苦奋斗、无私奉献的精神。
”
（六）当堂训练什么？
从范例教学看洋思
范例教学首先是通过教学达到“个”的认识，进一步达到“类”的认识，再进一步达到规律性的认识，最后通过自身体验，提高对客观世界德行为自觉性。
范例教学不只在德国且在国外有着广泛的影响，这是因为范例教学自身具有一定的科学性和进步意义。
范例教学强调精选材料，减轻学生负担；强调发挥学生的主动性和积极性；强调通过传授基本的典型性的知识发展学生的聪明才智，这些都是富有时代精神，适应新时代需要的。
它非常重视从学生实际出发，主张尽量与学生的实际生活相联系。
范例教学理论对于我们深入认识洋思中学当堂训练，推动洋思当堂训练的进一步科学化有着很强的指导意义。
从下面洋思中学对当堂训练的介绍中我们不难感受到范例教学理论和当堂训练是多么地相得益彰。
“课堂练习时，我们坚持了三条原则：
一是发散性思维原则。
选练题目有一定的代表性，通过练习能使学生举一反三，触类旁通。
二是量力而行原则。
做到选练的题目适度、适量。
所谓适度，就是难易适中，即不拔高，又不过于简单。
所谓适量，就是作业总量以学生经过努力在15分钟内能完成为限，又不偏少。
三是针对性地布置不同层次的习题。
”
以上我们是把范例教学思想和洋思当堂训练的实践作了比较。
当然，我们不能简单地把二者等同，洋思在更多的意义上是与范例教学形成了一种不谋而合的一致。
（7）在不中看中用的背后——从教学最优化理论看洋思
蔡林森认为，教师进行课堂教学，要学一学个体户，多考虑课堂投入的效果、效益。
效益是衡量一堂课好与坏的标准，只有坚持这一条，学生才能从观众变为导演，教师才能从演员复为导演，学生的课业负担才能减轻，素质教育才能真正地进入课堂这个主阵地。
所谓教学过程最优化是指在教学过程中，教师在全面考虑教学规律和原则，教学任务、内容、方法和形式，以及系统特征及内外条件的基础上，选择教学过程的最佳方案组织对教学过程的控制，从而在规定的时间内，使学生在教养、教育和发展三个方面，获得最大可能的效果。
这一概念应用于教学过程就是，根据具体目标和教学任务，考虑学生、教师和教学条件，按教学规律和原则要求，制定和选择一个较好的教学方案，用不超过规定的时间和精力，取得对该条件来说是最大可能的结果。
反映在全班学生身上，就是他们每个人都能获得在这个时期内最合理的教养、教育和发展效果
洋思反思录（下）
（八）是机械学习，还是有意义学习？
一从有意义学习理论看洋思美国著名认知心理学家戴维、奥苏伯尔的有意义学习理论为我们审视洋思的教学，提供了一个非常具有现实意义的标准。
说它具有现实意义，是因为有意义学习理论对于我们在素质教育的新形式下，对传统的教学方法进行分析、反思，取其精华。
对于我们判别实践中的学习是有意义学习，还是机械地学习有着强烈的、明确的指导意义。
洋思教学经验强调了一点，那就是教学要解决疑难，解决疑难，就必须及时准确地了解学生实际，洋思生源不理想，教学就从这个实际出发，力戒过高估计学生，防止教学停留在表面上。
因此，洋思的教师坚持做到两点：
一是尽量扩大信息反馈的面，二是扩大反馈的点。
由此看来，洋思中学把传统的有益的东西和现代的有意义学习理论有机结合在一起，做到了教学的有的放矢。
作为一般的教学常规，备课有四备：
备大纲、备教材、备教法、备学生实际。
而且前面的三备都要落脚在备学生实际上，教师备课只有坚持这一点，课堂的教学才是高效益的，学生的学习才会是生动、有效的，学生的学习才能称得上有意义学习，而不是机械学习。
洋思中学在实行先学后教、当堂训练的课堂教学结构时，明确要求教师要淡化结构意识，采用过程中不死搬硬套，一切从教材实际、学生实际出发，顺乎自然，讲究实效、灵活进行。
洋思这样做，学生的学习必然是主动的有意义学习。
总之，从有意义学习理论看洋思，洋思的教学内在地包含了有意义学习理论的合理内涵---根据学生的原有知识状况进行教学---决不是像有些人所讲：
洋思的学生是机械学习。
相反，洋思的学生是根据自己原有的知识状况，通过自己的主动学习，不断地同化新知，把最近发展区转化为已有发展水平的过程。
我们有理由相信，随着时间的推移，随着更多的人加入到学习洋思、发展洋思的队伍中来，洋思必将逐步地从一种经验发展为影响中国未来经验走向的重要的理论。
在未来的日子里，洋思将不仅属于洋思，洋思将属于整个中国教育。
二、现代国内教学改革的思想与方法对认识洋思经验的启示
建国之后，由于冷战的国际形势和社会主义阵营内的分歧，我国基本上是处于一种闭关锁国的状态。
教育上学的是苏联的教育改革和实验热水朝天的时候，我国又把它视为修正主义敌人，再加上“文革”的冲击，我国的教育基本上是停顿的，理论上更谈不上有什么大的建树。
“文革”结束后，随着邓小平的复出，中国政策的大调整，我国的教育事业开始透过刚刚打开的国门，引进和学习现代国外的教学思想和方法。
许多教育专家和教师结合我国基础教育发展的实际，进行了创造性研究和实验，提出了许多新的教学思想和方法，如：
汩罗经验、六课型单元教学法、六步教学法、情景教学法、自学辅导教学法等，这些经验、方法，对我们多角度地分析、探讨洋思经验，对洋思作一个全方位地透析有着非常重要的参照作用。
〈一〉汩罗与洋思
近几年，提到素质教育的推行，就很自然地会提到汩罗，汩罗作为全国素质教育的一个典型，为很多地方所羡慕，也有不少地方组织人员到汩罗参观、学习、考察、的确，一部分人回去以后，也想效仿，搞了一段时间，大多又放弃了，总结原因是：
汩罗有汩罗的情况，不适宜搬用。
大有橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳的感慨。
其实，问题远非如此。
很多同志之所以参观时激动、回到家不动，就在于他们对汩罗经验的合理内核把握不准。
汩罗经验的合理内核在于他们建立了和素质教育相适应的、能够承载素质教育这一伟大任务的课堂教学结构。
以汩罗一中来说，他们约法三章：
一是教师严格按部颁标准上课，不加班加点、不补课；二是废除注入式教学；三是作业课堂完成，课后作业不超过90分钟。
有了这三条，才能使学生在学好科学文化知识的同时去全面发展、主动发展；有了这样严格约法三章，汩罗市的高考升学才会因为素质教育的推行而受到推动，并进而成为素质教育和升学教育并不矛盾，而是互相促进的一个有力证明。
有人说洋思中学学生在校时间或者实际学习时间并不比一般农村中学少，洋思中学是关起门养羊，没有什么学头。
我不这么认为：
同样是关起门养羊，为什么洋思养的羊又多又肥，而一般农村初中养的羊又少又瘦呢？
关键这一点。
中国有句俗话：
老鸹落在猪身上，只看见别人黑。
我认为这句话里还包含着另一层意思：
老鸹不仅和猪一样黑，还比猪小呢。
评判洋思，不能抱残守缺，带着有色眼镜去评判，站在提高课堂教学效益的角度，我们不难看出，一般农村中学乃至城镇中学和洋思中学的差距。
一般中学学洋思，要想学出成效，必须把转变、更新教学理念放在第一位。
洋思的成功，直到今天，不是生源竞争的成功，不是设施设备添置的成功，洋思的成功是理念的成功。
〈二〉六课型单元教学法与洋思的比较
六客型单元教学法是湖北大学黎世法同志在最优中学学习方法的研究基础上形成的一种教学法，其理论基础有两点：
一是教学方式一定要适合学生的学情；二是宏观教学方式与微观教学方法的统一。
六客型即：
自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课。
六种课型实际上是按照学习书本知识的六个不同的基本认识阶段将课堂教学划分的。
实验证明，六课型单元教学，能够大面积提高教学成绩，不仅对提高学生的成绩有效，而且有利于培养优等生，学生的能力迁移性很强。
六课型单元教学与洋思先学后教、当堂训练在教育教学理念上也有着很大的相似。
〈三〉魏书生与洋思
现代教育新思潮表现三大特点：
一是从单纯传授知识，向在传授知识的基础上，培养能力、发展智力转变；二是从重视教法，向不但重视教法，同时也重视学法转变；三是从主观思辨向客观实验转变。
三个转变的重心都落在研究学生怎样学上面。
语文教师魏书生就是在这种时代需要的高度来思考和改革语文教学的。
他在长期教学实践中认识到：
当今社会信息剧增。
知识更新快，一个人在学校学到的东西，很快就会老化。
一个人必须终生学习，否则就不能适应瞬息万变的需要。
而传统语文教学，不重视学生的自学能力和学习兴趣的培养，已不适应现代社会发展对教育的要求。
为此，他不断总结教学实践，创造出以培养学生自学能力为主要目标的六步教学法。
实施步骤如下：
定向---自学---讨论---答题---自测---自结
六步教学法遵循了知、情、行、恒、相互作用的规律，依据教学为主导、学为主体的教学观、独立性与依赖性相统一的心理发展观和学会学习的学习观而总结出来的。
这种教学法，培养了学生的自学能力、教给了学生学习的方法、激发了学生的学习兴趣、培养了学生的学习习惯。
在这一方法中，教师虽然只起了解惑、质疑的作用，但由于他要有的放矢地对学生进行指导，因此，对教师主导作用的要求更高了。
如果教师做不到这一点，自学就会导致自流，这种方法的优越性也就难以体现。
六步教学法对我们认识洋思先学后教当堂训练的课堂教学结构有很强的参照意义。
六步教学法的定向和洋思课堂教学中的示标是对应的，都充分体现了教师对课堂的引导作用。
六步教学法中的自测和自结环节其实就是一个作业当堂完成的环节，只不过洋思的作业是由老师依据充分备课确定下来的，而六步教学法中的作业是由学生来定，由学生来批，这对教师个人的素质提出了更高的要求。
能做到这一点固然好，做不到这一步，有教师围绕教材、大纲和当堂学习实际来布置也未尝不可，这里有一个学校特色的问题。
六步教学法主要是就语文教学而言的，放到其它学科上，可能会有较大调整，洋思的先学后教、当堂训练也有一个学科特点的问题。
再者，洋思与六步教学法之所以不同，可能还因为他们相对于各自的环境而言，还在某种意义上具有小文化的意义。
但有一点是相同的，那就是两者都充分坚持了教为主导、学为主体，都注重培养学生的学习兴趣、学习方法、学习习惯，这也是我们研究洋思、研究六步教学法的意义所在。
我们既无须般六步教学法，也无须照搬洋思，我们所要学习的、所要引入我们实践的是他们的先进的教育教学理念。
至于具体做法方面，可用者用，适合改造后使用的就大胆另寻良方嘛。
我们既要勇于学习他人，又要防止邯郸学步的怪圈中去。
〈四〉自学辅导教学法与洋思
自学辅导教学法就是在老师辅导下，以学生自学为主的一种教学方法。
它是由中国科学院心理研究所的卢仲衡同志首先提出来的。
自学辅导教学以初中学生为对象，从一开始就把传统课堂教学以教师讲授为主变为在教师指导和辅导下以学生自学为主。
每节课，教师要保证学生有连续30--35分钟的自学时间。
在此期间，教师不打断学生的思考。
所用教材有三个本子：
课本、练习本、答案本。
学生利用这三个本子进行自学、自练和自改作业。
自学辅导教学法的优点在于能更多地调动学生学习的主动性，并且能够更好地发挥教师主导作用，从而提高学生的学习成绩和培养学生独立思考、独立学习的能力。
自学辅导教学的整个过程分四个阶段：
第一阶段，主要是传给学生阅读方法。
让学生学会粗读、细读、精读的读书方法。
粗读即逐字逐句地读，钻研教材内容、概念、公式和法则，正确掌握例题的格式；精读即概括内容，在深入理解教材的基础上进行记忆。
第二阶段，主要是让学生适应自学辅导这种学习方式，逐步形成自学习惯。
具体做法是：
教师在深入理解教材和学生的基础上，拟定启发自学提纲和小结检查提纲。
第三阶段，在初步形成自学习惯的基础上，加强学生自学过程中的独立性。
第四阶段，使学生完全适应自学辅导教学方式，形成良好的习惯，在自学过程中充分发挥自己的独立性。
在这一阶段，要逐步使学生能不依赖教师阅读教材，深刻理解教材内容，掌握各部分之间的关系，能比较准确地总结单元内容，自学能力有教大提高，也有教好的迁移效果。
在学完自学辅导教材之后，能独立阅读概括性教高的书籍。
多年的实践证明，自学辅导教学是具有明显优点的教学方法，并取得显著的效果，主要表现在以下几个方面：
一是能有效地调动学生的学习积极性；二是能更好的体现因材施教；三是有利于学生加强理解，牢固掌握知识；四是能更充分地发挥教师的主导作用，更好地实现班级教学和个别化教学的紧密结合。
〈五〉情境、问题、洋思
情境教学、情境教育的情境实质上是人为优化了的环境，是促使受教育者能动地活动于其中的环境。
情境教学的基本原理有：
1、情感驱动原理。
2、暗示驱动原理。
3、角色转换原理。
4、心理场整合原理。
5、认识的直观原理。
我国目前的情境教学、情境教育以南通师范第二附小的语文教师李吉林为代表，主要研究和实验集中在小学，并且取得了较大的成绩。
那么，在中学阶段，有没有一个情境教学与情境教育的问题呢？
如果有，由于中学生的心理特点不同于小学生，中学阶段的情境教学和情境教育与小学阶段又该有什么样的一同呢？
人的心理发展的阶段性与连续性，环境育人的实践活动和潜课程理论的发展，都充分地表明：
情境教学、情境教育在中学阶段有着重要的作用，所不同的是，由于中学生抽象思维能力的进一步发展和心理独立性的增强，中学情境教学、情境教育除了在基本原理上没什么本质的变化外，在具体特点上，则与小学情境教学、情境教育有了一些不同或变化。
虽然，情境的直观性在发挥其作用，但随着中学生抽象思维能力的增强，情境的抽象性或者说抽象化的情境则开始更多地在教育、教学中发挥其作用，其中问题情境教学是其突出的典型。
创新始于问题，始于理论或实践的问题。
在教学实践过程中，在课堂上通过问题化的教学情境，激发学生主动、创造性地解决问题或探究问题的热情，使整个教学呈现为不同程度的学生在同一个时空里形成再发明、再创造的心理场，教为学服务在这里体现为探究服务、教为创新服务。
问题情境教学不仅鼓励学生主动地、创造性地解决问题，完成教学目标，而且，问题情境教学还坚持不让问题至于老师、至于智者，问题情境教学强调让学生带着问题进课堂，在创造性地解决之后，启发出新的问题，让学生带着问题出课堂。
同样，情境教学在中学阶段也更多地体现出抽象化、问题化的倾向。
中学生不仅需要某种环境的感染，更需要在富有感染力的环境中学会学习、学习怀疑、学会创新。
在关于洋思情境和问题的探讨之后，我想谈谈洋思。
洋思的课堂教学是一种问题化的教学，洋思的课堂是情境化的课堂，只不过这是一种抽象化的心理场情景。
有人说洋思的课堂不中
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