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群文阅读研究资料
群文阅读研究资料
1.群文阅读的概念与层次〔XX百科〕……………………………………1
2.文章能不能一组一组地教——群文阅读的尝试与思考〔蒋军晶〕……2
3.语文课上更重要的事——关从单篇到“群文〞的新思考〔蒋军晶〕…8
——群文阅读的教学策略〔蒋军晶〕………14
5.群文阅读的教学取向〔蒋军晶〕………………………………………18
6.群文阅读的教学价值、主要类型与课堂策略〔X华荣〕……………20
7.群文阅读，从形式变化到理念变革〔于泽元等〕……………………28
8.在信息时代背景下对群文阅读教学的思考〔金莹莹〕………………37
9.群文阅读悄然兴起，语文教学华丽转身〔大渝网〕…………………40
群文阅读的概念与层次〔XX百科〕
群文阅读的概念
群文阅读是群文阅读教学的简称，是最近两年在我国悄然兴起的一种具有突破性的阅读教学实践。
简单地讲，群文阅读，就是把一组文章，以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中开展出自己的观点，进而提升阅读力和思考力。
群文阅读就是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进展阅读和集体建构，最终达成共识的过程。
群文阅读的五个层次
相关的实践探索大体上分为五个层级：
第一个层级以教材为主，强调单元整合，以“单元整组〞阅读教学为代表；
第二个层级突破了教材，强调以课内文本为主，增加课外阅读，“一篇带多篇〞根本上是这个思路；
第三个层级和上述思路一样，但是把X围扩展到整本书的阅读，强调“整本书阅读〞或者“一本带多本〞的阅读；
第四个层级提出阅读教学需要围绕一个核心主题展开，以“主题阅读〞为代表；
第五个层次把课内和课外阅读打通，具体形式以“班级读书会〞为典型，更加灵活的如此以“书香校园〞的建设为典型[1]。
文章能不能一组一组地教？
——“群文阅读〞的尝试与思考
蒋军晶
教育唯有与时俱进，才能永续经营。
不知道大家有没有发现，现在孩子的语文学习环境，已经发生了巨大的变化，我们的语文课程框架已经到了必须拉大的时候了。
我的理想的阅读课程体系，包括三种阅读：
单篇〔课文〕阅读、群文阅读、整本书阅读。
三者之间，相互无法替代。
今天单讲“群文阅读〞。
一、从两个“群文阅读〞的案例说起
2007年，某某陈易志教师在某某一次教学研讨会上上了一节“群文阅读〞课，课中他让学生读了6篇文章：
《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》〔绘本〕，然后鼓励学生进展比拟阅读〔内容、叙写手法、文学要点的比拟〕；引导进展交织的分析〔石头汤里的和尚会如何解决敌人派里的困难〕。
现场听课的一位教师即时记录下听课的感受：
“这节冷清的课，只有教师温柔平静的声音通过话筒传播在会场，孩子们在忙碌着看书、思考、陈述、倾听。
确实是不够热闹，如果放到我们的公开课评审系统中，估计连入场的资格都没有。
但是这的确实确是一节阅读课，一节真正让学生学习阅读的阅读课。
那么我们的课堂上，能否接纳下这样的教学？
〞很显然，听课的教师对“群文阅读〞感到非常新鲜，有点惊异，觉得与我们传统的课文教学有点“格格不入〞，但是又直觉到它的巨大价值，内心处于一种想尝试又不敢涉与的矛盾中。
我们在矛盾，别人早已开始尝试，某某赵镜中教授在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中，这样描述某某新课程改革后阅读教学的其中一种变化：
“在政符大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材与课外读物，针对一样的议题，进展多文本的阅读教学。
〞这段话里，出现了“群文〞这个概念，并且大致描述了“群文阅读〞的方向：
多个文本、同一个议题、教学。
2010年10月-11月，我反复上教材里的一篇神话《开天辟地》，改变提问，调整环节，变换策略，教学方案换了好几个，最终的教学效果也不错：
生字认识了，词语理解了，故事会讲了，盘古的精神也了解了……总而言之，教材规定的教学目标，都根本达成了。
可是我总是觉得不过瘾，心里总是有遗憾。
神话的神奇与隐秘孩子们并没有感受到，孩子对神话没有那种发自内心的好奇感，我真的感觉到挺没劲的。
于是，我要“开天辟地〞似的大刀阔斧地换一种上法。
我在50分钟的时间里，让孩子读了7篇神话〔详见《创世神话》群文阅读课堂实录〕。
在那堂课里，孩子们疑惑、好奇、不解、发现，在一种轻松而又充满挑战的气氛里，发现了神话的许多“秘密〞，发现了一些神话的“母题〞，孩子们在创世神话发现了哪些神话母题呢？
１.“宇宙卵〞的母题。
天地之初，混沌一片。
什么是混沌？
可作混沌的比喻很多，例
如“初烹时，茶叶乱浮，清浊不分，是混沌〞。
但在神话里，都喜欢把混沌的宇宙比作“卵〞，即宇宙最初像一个大蛋。
《开天辟地》里说“混沌如鸡子〞，在伊朗神话、印度神话、罗马神话等诸多神话中，都有这样的描述，宇宙或者是鸟蛋，或者是石蛋，或者是金蛋，这就是“宇宙卵〞的母题。
２.“英雄创世〞的母题。
《开天辟地》的故事结构也是非常明晰的：
先是说宇宙混沌，昏天黑地；接着说盘古大刀阔斧，开天辟地；最后说盘古化生万物改天换地。
这就是典型的神话故事结构，很多神话结构都是这样的：
人类的苦难——神〔英雄〕的出场——神的肉身消失或者重生。
即使长篇如《西游记》，一百回，也是如此，为取真经，历经九九八十一难，最后功德圆满。
在这个叙事结构中，英雄是非常重要的，在《开天辟地》里是盘古，在《女娲造人》里是女娲，在《后羿射日》里是后羿，在其它的神话中，也总会出现一个神，一个英雄来拯救世界，来帮助人类。
这就是“英雄创世〞的母题。
３.“垂死生化〞的母题。
盘古死后，他的身体各个局部化为万事万物。
在其他神话中，这样的想象也是屡见不鲜，神或者动物的身体器官，化成日月，化成山河，化成风云，化成庄稼。
如果说，“宇宙卵〞和“英雄创世〞的母题还只适用于局部世界创世神话，那么“垂死生化〞的母题却是世界创世神话的普遍共性。
当你看完这三个神话母题的描述后，你或许觉得对于小学生来说，太难了，太深了。
但是我必须要强调我在课堂上的切身感受，孩子们始终处于一种自发的探索与发现中，讨论是那样积极而热烈，尤其当他们得知教师是不会将讨论的结果作为考试的题目的时候，更是放松、坦率。
而且，我自己感觉这是一种“深入浅出〞的、“适可而止〞的境界，这是“群文阅读〞带来的。
于是，我决定，在课文教学的根底上，开始补充“群文阅读〞。
二、一节课里读一组文章意味着什么
我并想否认一篇课文一篇课文教学的价值，我坚持认为在现有的背景下，架构在20世纪初期和中期行为主义理论和阅读工学理论之上的技能取向的课文教学〔如认字、识词、句式掌握、篇章组织、理解等等〕，也是有其意义的。
因此，在我自己的课堂里，是不可能出现那种“大手笔〞的、“大刀阔斧〞地将教材撇在一边的改革的。
我所指的“群文阅读〞是指在教材的根底上，补充5-6组文章，或者更多，进展教与学。
即使是这样，也需要教师的勇气和魄力，因为“一节课里读一组文章〞意味着我们要作出相应的巨大的改变。
“一节课里读一群文章〞意味着什么？
意味着你教师不可能讲太多话，意味着你教师不可能提太多问题，意味着你教师不能发起太多讨论，教师话多了，问题多了，对话多了，学生阅读的时间相对就少了，此长彼消，这群文章，学生就读不完了。
所以“群文阅读〞只有开展“让学〞，让学生自己读，让学生自己在阅读中学习阅读。
“一节课里读一群文章〞意味着什么？
意味着你对课堂结构的艺术性不能有太多苛求，起承转合、层层递进、环环相扣、步步为营、前后呼应、高潮迭起……过于精致细腻的课堂，往往是连结和环节偏多、转换频繁的课堂，这样的课堂间接地侵占了孩子自读自悟、大块时间读、大块时间悟的时间，没有大块时间读，大块时间悟，“群文阅读〞就不可能实现。
“一节课里读一群文章〞意味着什么？
意味着你教师不可能这么深、这么细、这么透地讲析文章了。
微言大义，字斟句酌，咀来嚼去……这种分析性阅读的典型特征是：
20字的《登鹳雀楼》，在小学二年级要条分缕析35分钟，热热闹闹一节课，数数字数20个。
在“群文阅读〞里，你不可能这么上，很简单，时间来不与啊。
“一节课里读一群文章〞意味着什么？
意味着你也不能按部就班地“从字词的学习开始，经由句式、篇章结构、内容探讨进展教学〞，你不可能面面俱到，你不可能步步扎实……“群文阅读〞，教学目标一定要抓住重点，突出要点，把握难点，一定要学会放弃。
“一节课里读一群文章〞意味着什么？
意味着你不能将“朗读〞、将“有感情朗读〞无限放大，一如此时间上不允许，因为有感情朗读是特别费时间的；二如此无限放大有感情朗读，势必会挤占掉一些更重要的阅读能力的尝试与学习。
你必须根据读物的不同性质，更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方式，你必须更多地尝试真实的更实用地类生活化阅读。
三、把怎样的文章如何放在一起是个关键
“群文阅读〞的成功与否，很大程度上取决于我们把怎样的文章放在一起，如何放在一起。
有的人可能会问，教材里不是已经有一组一组的文章了吗？
有的地方不是已经在尝试“单元整组〞教学了吗？
你为什么还有“另起炉灶〞呢？
这真是个关键问题，在我眼里，教材里的一组一组文章，虽是把一篇一篇文章放在一起了，但关联性不大，并且教材的设计本质上还是基于教师的“教〞的。
为了将我心目中的“群文〞这一概念解释清楚，先列举一些我校已经和打算实践的4-6年级的群文主题：
四年级：
“反复结构的故事〞一组
“友情诗〞一组（《我喜欢你》《阿贵只有九岁》《打过架那天的夕阳》《等待》《赠汪伦》）
“图像诗〞一组
各个版本“龟兔赛跑〞一组〔一个故事多种版本〕
“有特色的人物外貌描写〞一组
“大作家也写流水账〞一组
各个版本“三个儿子〞的民间故事一组
“淘气包〞文章一组
穿越式“幻想小说〞一组
“大人国小人国〞类文章一组
五年级
“创世神话〞一组
“对话〞组成的文章一组
突出“声音〞的文章一组
突出“色彩〞的文章一组
结尾出人意料的“小小说〞一组
“月亮〞在组
“一句话在文章中屡次出现〞文章一组
“吝啬鬼〞文章一组
“言不由衷〞文章一组
六年级
观点完全对立的文章一组
父母与孩子的“通信〞一组
谢尔·希尔福斯坦作品一组
老舍文章一组
豪迈与温婉风格一组
“一部作品不同人翻译〞文章一组
谈论〞死亡〞的文章一组
谈“人与环境〞文章一组
谈“幽默〞文章一组
“通感〞一组
透过上面的“群文主题〞，大家或许已经发现，选怎样的文章组成“群〞考验着教师的。
阅读视野、品味以与阅读教育理念。
因为我们要尽量选用多种文类的文本，包括丰富学生文学体验的文学类文本，例如神话、故事、寓言、散文、童话、诗歌、小说、传记，也包括为获取和使用信息的实用性文本，例新闻报道、说明书、广告、通告。
我们还要尽量选用多种行文特色和叙事风格的作品。
教材中的课文，主题是往往是明确的、正向的，意义是“显而易见〞的，篇幅是有限制的，语言也是经过规X的，词语的选用是经过衡量的，这就是大家所说的“教材体〞文章，而“群文阅读〞，选文的自由度大大增加，选文应该努力保持原貌，不随意删、换、改，包括保存原文的文字风格，保存表示的复杂性。
但是，“群文〞最应该强调的还是它的“结构性〞，这种“结构性〞就是教材里的单元做得还不够好的，这种“结构性〞表现在两点：
1.组合的线索非常明确。
以文学类文本为例，“反复结构故事〞群文的组合线索是“表达形式〞，“友情诗〞群文的组合线索是“主题〞，各个版本“龟兔赛跑〞群文的组合线索是“故事内容〞，“淘气包〞群文的组合线索是故事中的人物，“创世神话〞群文的组合线索是“体裁〞，“老舍群文〞的组合线索是作者。
线索虽然丰富多样，但相对明确，不模糊。
这种线索清楚的一组一组的文章，如果后面的教学跟进得好，某种程度上可以弥补叶圣陶先生所担忧的单篇阅读的弊端：
“现在的精读教材全是单篇短章，各体各派，应有尽有。
从好的方面说，可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道。
但是从坏的方面说，将会使学生眼花缭乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。
现在的国文教学成绩不能算好，一局部的原因，大概就在宣读单篇短章，没有收到好的方面的效果，却受到了坏的方面的影响。
〞
2.线索背后又有明确的意图。
一群文章，按一定线索放在一起的意图一定要明显，有的是要引发学生的认知冲突，有的是要强化学生某一种认识，有的是要丰富学生的多元理解，有的是要学生领会读某类文本的方法……笔者所实践的《创世神话》群文阅读〔详见后面的课堂实录〕，选用了7个不同地区的创世神话，就是要学生在比拟性阅读中主动去发现和思考，因为这一组文章“相似处〞和“不同点〞都显而易见，尤其“相似处〞，可以引发学生强烈的好奇心和探究欲：
为什么不同地方的创世神话都把远古的世界想象成一个蛋？
为什么不同地方的创世神话都有一个不畏艰险、法力无边的大神？
为什么不同地方的创世神话都想象最后是神的身体化成了万事万物？
为了找到这7个神话，我真是费劲周折，但是这种“费尽周折〞的意义在于它让学生在较短的时间内经历、体验了较高水平的研究性阅读。
再如后面的“群诗阅读〞的案例中，五首诗虽然都是讲“友情〞的，但五首诗分别表示了友情的不同面向，包含了朋友的生离死别以与争执，多角度的提供学生去探讨“什么是朋友〞，丰富了学生对友情的理解。
这五首诗歌也是精挑细选的，“精挑细选〞的意义在于，学生在有限的阅读中经历、体验了较高水平的思考性阅读。
语文课上更重要的事
——关从单篇到“群文〞的新思考
蒋军晶〔《人民教育》2012〔12〕〕
2010年，我上了一节研究课《创世神话》。
课上，我让学生读了7篇文章：
1篇科普文《关于宇宙大爆炸》和6篇神话《诸神创世》、《淤能棋吕岛》、《盘古开天地》、《始祖大梵天》、《阿胡拉·马兹达》、《巨人伊密尔》。
现场听课的一位教师记录下自己的听课感受：
这节“冷清〞的课，只有教师平静的声音通过话筒传播在会场，孩子们在忙碌地看书、思考、陈述、倾听。
确实不够热闹，如果放到公开课评审系统中，估计连入场的资格都没有。
但这的确实确是一节阅读课，一节真正让学生在阅读中“学习〞阅读的阅读课。
于是我进一步思考：
我们的课堂，能否接纳这样的教学？
“这样的教学〞是怎样的教学呢？
我把它称之为“群文阅读〞。
某某的赵镜中教授在描述某某课程改革后阅读教学的变化时，曾提与“群文阅读〞这个词：
“学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程概念的推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材与课外读物，针对一样的议题，进展多文本的阅读教学。
〞这段话里，出现了“群文〞这个概念，并且大致描述了“群文阅读〞的特征：
同一个议题、多个文本、探索性教学。
从单篇到“群文〞的意义终究何在？
所谓“群文〞，顾名思义，就是在教学现场，较短的单位时间内，要呈现多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。
我看到过日本的一如此教学案例，80分钟左右的时间里，学生读了十几篇文章。
那么，我要追问：
从单篇到“群文〞，对阅读教学而言，意义终究何在？
意义一：
让师生回归到“阅读〞的本原。
好的语文课，应该是大江大河，浩浩荡荡、两岸开阔、涛声千里，而目前教学中的技术化倾向让很多教师的“本体性知识〞缺失：
阅读教学需要的不是阅读视野，不是阅读力，而是让“课〞像“课〞的技术。
这样的“技术主义者〞对于读书的欲望不大、动力不足。
课堂上，如果要让学生读“一群〞文章，就意味着教师要去读更多的文章，因为只有“精神丰盈〞的教师，才能引导学生朝向“丰盈〞的精神。
意义二：
对真实阅读情状的模拟。
如今的阅读时代，我们每天要面对海量信息，面对的多是“非连续性阅读〞。
“非连续性阅读〞挑战着我们的阅读能力。
最新的PIRLS国际阅读测试题尝试了让孩子在单位时间内阅读2-3篇文章〔有的文章很长〕并作答。
“群文阅读〞是对现实阅读状况的回应和模拟。
意义三：
努力改变阅读教学的痼疾。
从“一篇〞到“一群〞的更大价值是努力改变以往阅读教学中的许多痼疾。
它意味着“教〞的改变。
单位时间内，教师“讲〞的时间多了，学生阅读的时间就相对少了。
“群文阅读〞让学生自己去读，让学生在阅读中学会阅读。
“群文阅读〞对课堂结构没有太多苛求，它要求简化课堂环节，把大块时间用于学生的自读自悟。
学生自悟自读时间的增加，意味着教师条分缕析阅读指导时间的减少。
这对教师的教学提出了挑战。
“一节课里读一群文章〞的课堂里，教学不可能做到“面面俱到〞。
教师要学会抓住重点、突出要点、把握难点，一句话，要学会有所放弃。
例如，这种课上，教师不可能将朗读、“有感情〞朗读无限放大，时间首先不允许，有所舍弃，才能将过去可能无限放大的时间还给自主阅读。
课堂上还有更重要的事情等着师生一起完成：
你必须依据读物的不同性质，尝试略读、浏览、跳读等多种阅读方式，你必须进展更为实战也更为实用的“生活化〞阅读。
“结构〞里的秘密
“群文阅读〞，如果仅仅是让孩子多读几篇文章，或者让孩子感受真实的阅读情景，又或者是让孩子体验到自主的学习空间，这些远远不够。
在我看来，“群文阅读〞应该发挥出更大的教学价值。
如何让“群文阅读〞的教学价值最大化实现？
突破点应放在如何组合文章上。
与语文教学中流行的“主题教学〞、“单元整组教学〞等方式相比拟，“群文阅读〞有所借鉴，但也有不同之处。
最大的不同，就是群文阅读的“结构化〞。
首先，结构化意味着文章组合的“线索〞更加丰富。
现行教材和“主题教学〞中，组文的线索偏重人文，例如，对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧……在群文阅读中，文章组合的线索更加多角度、多面向。
例如，我和同事们把老舍文章放在一起，以“作者〞为线索；把神话放在一起，是以“体裁〞为线索；把友情类文章放在一起，是以“人文主题〞为线索；把“反复结构〞的故事放在一起，是以“表达形式〞为线索；把一组同一主X的文章放在一起，是以“观点〞为线索……我们发现“线索〞的丰富性远远超出了想象，它考验着编选者的视野、眼光、智慧和对阅读教学的理解。
某某省某某市天长小学在这方面做出了有意义的探索〔详见附件一、二〕。
其次，结构化“群文〞之间的逻辑性更强。
举个例子，在教材里，在许多读本中，经常能看到以“友情〞为线索的阅读单元，其中每一篇文章都是讲“友情〞的。
在我们看来，这组文章没做到完全的“结构化〞，因为这些文章关联性并不强，内部的逻辑性不明显。
那么，怎样才是真正的“结构化〞呢？
我们曾经编选过一组“友情诗〞群文，在选文时，大家反复斟酌，删选屡次，最终确定了5首诗歌：
《我喜欢你》、《阿贵只有九岁》、《打过架那天的夕阳》、《等待》和《赠汪伦》。
为什么最终选择了这5首诗歌？
因为《赠汪伦》是描写生离场面，《阿贵只有九岁》记叙的是死别情景，而《打过架那天的夕阳》倾诉了与朋友发生矛盾时的烦恼，《等待》如此表达的是和朋友的情意相通。
也就是说，这5首诗不仅是在讲“友情〞，而且从不同侧面讲述友情，这样的逻辑可以帮助学生在有限时间内多角度、全方位地思考“什么是朋友〞，从而最大限度地丰富学生对“友情〞的理解，这就是所谓的“结构化〞。
结构化的群文传达给孩子一种明确的信息：
不能只背零碎知识，而是要看到事物之间的关联。
只要学会整合，那些看似散乱无序的信息便可以提升为系统化的知识。
群文阅读的“结构化〞就是要帮助身处“碎片化〞时代中的孩子如何去学习、面对阅读的挑战。
第三，结构化能够发挥阅读策略指导的优势。
一直以来，国内对“如何阅读〞认识不足，研究不够。
最近两三年，随着PISA、PIRLS阅读测试的引进，大家开始关注“教阅读〞和“阅读策略〞。
我们发现，伴随着质疑与思考，有许多显性的阅读策略需要掌握，例如“连结〞、“重读〞、“比拟〞、“统整〞……并且这些阅读策略是可教可学的。
“群文阅读〞可以依凭“多文本〞的优势，教孩子们一些实用的阅读策略。
例如，我们把一组不同角度介绍南极洲的文章放在一起，学生自然会“统整〞了，通过“统整〞建构起相对完整的南极洲印象；我们把以“狼〞为主要角色的寓言、童话、纪实动物故事放在一起，学生自然会“比拟〞了，通过比拟了解不同体裁文章对狼的刻画；我们把一组《西游记》的读后感放在一起，学生自然学会了“连结〞，在连结中思考故事对自己的启发；我们把一组新闻论战文章放在一起，学生自然学会“辨析〞。
在一个“多元共生、众声喧哗〞的信息社会中，能作出自我分析、决断是多么重要，它让你成为信息的主人，而非奴隶。
第四，结构化的“群文〞更容易引发学生的自由探究。
群文阅读追求在有限时间内让学生经历较高水平的探究性阅读，体验发现的乐趣。
有人要问了，难道单篇文章的教学中就投有“发现〞吗？
当然有，不过单篇阅读教学中，发现往往是借助教师的“讲〞和“问〞，由教师层层递进的环节设置诱导出来。
这样的“发现〞，现实的模拟性不够强。
而群文阅读，通过文章的结构化组合以引发困惑，启动思考，最终导出发现。
在实践中，我们发现“明显的异同点可以启动思考，引发探究〞，于是我们将经典的幻想小说的开头放在一起，孩子们便能自己归纳出幻想小说的一个特点：
幻想小说中的世界一般是二元世界，现实和虚幻，二者可以往来“穿梭〞；而从现实世界到虚幻世界，总有一个特定的“人口〞，《哈利·波特》里的“九又四分之三〞车站，《纳尼亚传奇》里的古老橱柜，《毛毛》里的“从没巷〞……孩子们真是眼界大开、兴趣盎然，并且借由这组文章投入新的探究。
我们也发现“强烈的认知冲突可以启动思考，引发探究〞。
例如，在“愚公移山〞群文阅读中，我们把两个版本的“愚公移山〞放在了一起，一个是传统版《愚公移山》，出自《列子·汤问》，它的寓意是做事要坚持不懈，坚持到底就会胜利。
另一个版本是美国的绘本《明罗移山》，同样是讲一对老夫妻要移山，但解决方式却截然相反，他们是通过搬家移掉了挡在面前的高山。
两种相反的解决问题的方式形成了强烈的认知冲突，这种冲突又促发了学生深层次的思考。
我们还发现“独特的排列可以启动思考，引发探究〞。
例如，我们把2000多年前孔子与同时代希腊、印度的哲学观点放在一起，孩子就有了别样的角度——世界性的视野与眼光，孩子会循着这条时间轴展开无限联想。
“发现至上〞：
一种新的尝试
20世纪初，苏联教育家克鲁普斯卡娅有一个“石破天惊〞的教育观点——在学校里往往只发现记忆力：
读课文，讲述、背诵。
而一个记忆不好的儿童往往可能是很有能力、很有才华的人。
100多年过去了，尽管已作出很大努力，但我们的“课文教学〞仍然以识记为主，缺少理解、质疑和发现。
这不仅是教学操作的问题，也是由于单篇文章教学的自身局限引起的，群文阅读的尝试就是要努力去弥补这一不足——它是鼓励“发现至上〞的探索性教学。
2010年10月到11月期间，我反复给孩子们上教材里的一篇神话《开天辟地》，改变提问，调整环节，变换策略，教学方案换了好几个，最终的教学效果也不错：
生字认识了，词语理解了，故事会讲了，盘古的精神也了解了……总而言之，教材规定的教学目标，都达成了。
可是我总是觉得不过瘾，总觉得留有遗憾：
神话固有的神奇与隐秘，孩子们似乎并没有真正感受到，他们对神话的好奇感并非发自内心。
我一时感觉挺失败的。
后来，我大刀阔斧地改变了上法——50分钟内，我让孩子们一共读了7篇创世神话。
课上完了，有的字虽然还不会读，有的词也可能还不理解，情节也还不太熟悉。
但是，我教得很兴奋，学生学得也愉快，在轻松而又充满挑战的课堂气氛里，孩子们有了许多惊人的“发现〞。
第一次发现：
通过比拟阅读，孩子们发现每个神话都是不同的，都有民族元素。
蒙古神话把原始世界描绘成一个大草原，日本神话把原始世界描绘成一个岛，有“冰火两重天之誉〞的冰岛神话中在宇宙洪荒之时还有冰神和火神……
第二次发现：
再次比拟阅读后，孩子发现很多民族的神话有相似之处。
例如，都喜欢把混沌的宇宙比作“卵〞，或是鸟蛋，或是石蛋，或是金蛋；都有一个英雄来拯救世界，帮助人类；都是神或动物的身体器官化成日月、山河、风云，幻化为万事万物。
实际上，在阅读中，孩子们自己发现了神话的三个母题：
“宇宙卵〞母题、“英雄创世〞母题，“垂死生化〞母题。
第三
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