中学教育知识与能力重点知识梳理.docx
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中学教育知识与能力重点知识梳理
教师资格考试新大纲
中学教育知识与能力
重点知识梳理
（一）教育基础知识和基本原理
1.国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想：
国内：
（1）孔子，春秋末期思想家、教育家，中国古代最伟大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表，教育思想记载在《论语》中，孔子从探讨人的本性入手，认为人的先天性相差不大，个性差异主要是后天形成的（“性相近也，习相远也”），所以他注重后天的教育，主张“有教无类”。
孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。
孔子的“不愤不启，不悱不发”表现启发性教学原则；“学而不思则罔，思而不学则殆”强调学习和行动相结合，要求学以致用。
（2）孟子，我国战国中期著名的思想家，他的教育思想在古代中国教育史上占着重要地位。
后世把他和孔子的思想并称为“孔孟之道”。
孟子在中国教育史上首倡“性善”论。
他把人性归于天性，把道德归于人性，又把人性归于天赋，构成了他的先验主义的人性论。
著有《孟子》一书。
（3）墨子，是我国战国时期著名的思想家、教育家、科学家、军事家、社会活动家，墨家学派的始创人。
创立墨家学说，并有《墨子》一书。
墨子是躬行实践的教育家，在教育方法上有重大贡献。
一、指出教与学是不可分的统一体。
他把教与学比作和与唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功适息”。
二、教师要发挥主导作用。
三、提出“量力所能至”的自然原则。
他要求教师根据学生的自然发展安排教学程序，做到“深其深，浅其浅”，使学生能“浅者求浅”，“深者求深”。
（4）战国末年，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》。
《学记》提出了“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。
（5）王充，我国古代伟大的唯物主义哲学家和教育家，著《论衡》。
在教育思想方面，王充很重视环境的影响和教育的作用。
他虽然认为人性有善有恶，但他肯定善恶是可以改变的。
“在化不在性”，重要的是教育。
“譬犹练丝，染之蓝则青，染之丹则赤”，又如“篷生麻间，不扶自直，白纱入缁，不练自黑”，“人之善性，可变为恶，恶可变为善，由此类也”。
（6）朱熹，我国南宋著名的哲学家、教育家。
重视家庭教育与小学教育是其教育主张的一大特点。
他认为只有通过严格的家庭教育，才能使学子“变化气质”，他制定了《童蒙须知》、《程蒙学须》和《训蒙诗》等，作为父兄在家教育子弟的守则。
（7）黄宗羲，明末清初著名教育家，著《明夷待访录》。
黄宗羲并提出“学贵履践，经世致用”的理论实践并重的教育学习观点。
（8）蔡元培，中国近代民主革命家、教育家，其著作辑有《蔡元培全集》。
蔡的主要教育思想为：
a.提出了著名的自由主义和谐发展的教育方针，认为要培养“健全的人格”，必须在“共和精神”的指导下，接受五个方面的教育：
即军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界观教育和美育才能完成；b.主张“思想自由、学术自由、兼容并包”的办学思想；c.强调发展个性，崇尚自然。
为使学生的个性和才能得到充分发展，强调要有“自动”、“自学”、“自助”的精神，防止“注入式”的教学方法；d.重视劳动教育、平民教育和女子教育。
还支持“勤工俭学”和“工学互助”活动。
（9）陶行知，我国近代很有影响的人民教育家，也是著名的民主战士，著作有《中国教育改造》，陶提出“生活即教育”、“社会即学校”等教育思想。
（10）陈鹤琴，我国现代幼儿教育事业的开拓者，著名的儿童教育家。
主要教育著作有：
《儿童心理之研究》、《儿童心理学》、《家庭教育》、《活教育的教学原则》等。
提出“活教育”思想，经过几年的教育实践，直到1947年他在上海逐步整理出“活教育”的思想体系，包括三大纲领，目的论、课程论、方法论。
国外：
（不以时间先后顺序排列）
（1）柏拉图在他的《理想国》和《法律篇》当中论述他的教育思想。
主要教育思想包含论国家管理教育、论学前教育、论普通教育、论高等教育。
（2）古希腊的亚里士多德认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。
他认为教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，所有人都应受同样地教育，著作《政治学》，另外还著《伦理学》。
（3）德国赫尔巴特的《普通教育学》是规范教育学建立的标志，赫尔巴特是传统教育学的代表，他认为教育学应以伦理学和心理学为理论基础。
他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。
在西方教育史上，赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系（科学形态）的教育著作。
（4）美国杜威的代表作是《民本主义与教育》，他是现代教育的代表，主张教育当下的生活服务，主张教育即生活。
他强调教法与教材的统一，目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问他中学。
还强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称。
（5）1939年，苏联教育理论家凯洛夫第一个提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》。
（6）近代英国哲学家洛克著《教育漫话》，他提出了“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。
主张取消封建等级教育、主张绅士教育。
（7）苏格拉底提出“美德是否可教”，以产婆术闻名。
（8）昆体良著作有《演说术原理》，古代西方第一部系统的教学方法论著。
他认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性。
（9）德国教育家福禄贝尔代表著《人的教育》。
在《人的教育》中，福禄贝尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因，而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一。
他肯定人性本善，要求顺应自然进行教育。
他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断地和由不完善到完善的发展过程。
（10）卢梭的《爱弥儿》，提倡自然教育和情感教育。
（11）意大利著名教育家蒙台梭利主要教育著作有《蒙台梭利方法》，他强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由活动。
（12）布鲁纳是结构主义课程论的创始人，代表作有《教育过程》（1959）、《教学论》（1966）》、《教育过程再探》（1971）等。
其基本思想是：
强调在科学革命和知识激增的条件下，必须按结构主义原理进行课程改革，让学生掌握科学知识的基本结构，即基本原理或基本概念体系，强调得到的概念越基本，概念对新问题的适用面就越广；断言在结构主义课程前提下，任何学科都能够有效地教给任何发展阶段的任何儿童；强调不仅要教出成绩良好的学生，而且还要帮助学生获得智力上的发展，为此就要抛弃传统的复现法，代之以有利于开发智力的发现法。
（13）教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》，强调教育的自然性，提出泛智教育，最早提出班级授课制。
2.教育的涵义及构成要素
教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。
广义的教育是指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动。
广义的教育包括学校教育、家庭教育和社会教育三种形式，学校教育是其典型代表。
狭义的教育主要指学校教育，是教育者依据一定的社会要求、依据受教育者的生理、心理的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。
教育的基本构成要素
教育的构成要素是：
教育者、受教育者、教育内容、（教育手段）。
（1）教育者：
是在教育活动中承担教的职责、施加教育影响的人。
特点：
目的性和专业性。
教育者是教育过程中“教”的主体，主要体现在：
教育者是社会文化和价值取向的传播者；是科学知识和社会文明的传播者；是教育活动的设计者、组织者和实施者，对教育活动的展开起领导作用；是学生学习发展的指导者；是一个具有自我提高能力的学习者。
（2）受教育者：
是在教育活动承担学习的的责任、以一定方式接受教育影响的人。
特点：
发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主体性。
受教育者是教育实践活动的对象。
（3）教育内容：
是基于一定社会的生产力和科学文化发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，是教育实践活动中师生共同认识的对象。
（4）教育手段：
是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物，或者说，是教育者借以实现认识客体的媒介物。
教育手段是教育实践活动得以进行的基本条件。
教育的本质属性是有目的的培养人的社会活动。
教育的社会属性：
永恒性、历史性、相对独立性
3.教育的起源
关于教育起源的观点：
神话起源说、生物起源论、心理起源论、劳动起源论。
（1）生物起源论
代表人物：
法国社会学家利托尔诺（1831-1902）和英国教育学家沛西能（1870-1944）
评价：
教育的生物起源论者把教育的起源归之于天生的，像动物本能那样原本具有的生物行为，把教育过程看作是按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。
否认了教育是一种有目的、有意识的活动。
（2）心理起源论
代表人物：
美国心理学家孟禄（1869-1947）
评价：
教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。
模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。
但孟禄把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人，就是因为具有意识的本质规定，人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的观点仍然是错误的。
（3）劳动起源论
代表人物：
马克思、恩格斯
基本观点：
恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中提出：
“劳动创造了人本身”。
劳动工具的制造标志从猿到人的转变——人及人类社会的诞生；劳动标志着人类从自然到社会的演变；劳动使人和社会产生了教育的需要，并创造了教育的条件。
教育的劳动起源论是在20世纪40-50年代，前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批判，根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论。
这种教育起源论，曾经被当作是运用马克思主义理论解释教育起源问题的正确结论在社会主义国家广为流传。
4.教育基本形态及其历史发展脉络
教育发展的历史、形态和特征
（1）原始教育
原始教育具有如下特征：
第一，教育具有无阶级性、公平性；第二，教育和社会生活、生产劳动紧密相连；第三，教育内容简单；第四，教育手段和方法单一
（2）古代教育
古代教育的特征具有阶级性、道统性、专制性、刻板性和象征性
进入奴隶社会后，人类出现了专门的教育形式即学校。
人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及，我国的学校产生于公元前1000多年前的商代。
中国古代教育内容主要是“四书五经”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》；诗、书、礼、易、春秋）；教育目的是“学而优则仕”：
如在我国唐朝的官学体系中，设有“六学二馆”，即弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学，体现了教育的等级性较强。
雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。
西欧进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。
教会教育的目的是培养教士和僧侣，教育的内容是“七艺”：
包括“三科”（文法、修辞、辩证法）、“四学”（算术、几何、天文、音乐）。
骑士教育的目的是培养封建骑士，教育内容是“骑士七技”：
骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。
（3）现代教育：
包括资本主义教育和社会主义教育
a.资本主义教育的特征
第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。
第二，建立了现代学校制度。
第三，课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的教学方法不断出现。
第四，师生关系民主化
第五，独立形态的教育学产生并得到了极大地发展。
b.社会主义教育的特征
第一，教育的目的在于培养社会主义初级阶级的公民和社会主义事业的建设人才。
第二，教育与生产劳动相结合。
第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。
5.教育与社会发展的基本关系
a.人口对教育发展的影响和制约
人口的数量决定着教育事业的可能规模，人口的增长速度决定着教育发展的应有速度。
性别差异对教育差异具有很大影响。
人口的年龄结构决定着初等、中等和高等教育之间的结构。
人口的社会结构如职业结构，对教育也有重大影响。
b.教育与社会生产力
生产力决定教育的规模和速度、制约教育结构的变化、制约教育的内容和手段。
教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现：
教育再生产劳动力，教育再生产科学知识。
c.教育与社会政治经济制度的关系
政治经济制度对教育的制约：
政治经济制度决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的。
教育为政治经济制度培养所需要的人才、是一种影响政治经济的舆论力量，可以促进民主。
d.文化对教育发展的影响和制约
文化模式影响到教育的价值选择；文化模式影响到教育的目标选择；文化模式影响到教育内容以及教育方法；文化模式影响到教育改革的政策。
反之，教育对文化的承传；教育对文化的改造：
一是教育对文化的选择，二是教育对文化的整理，三是教育对文化的创新。
6.教育与人的发展
人的身心发展特点及其对教育的制约
a.人的身心发展的主要特点：
发展的顺序：
人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程。
发展的阶段性：
人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征。
发展的不平衡性：
个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性。
发展的个别差异性：
人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异。
b.人的身心发展特点对教育的制约
发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行。
发展的阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。
发展的不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育。
发展的个别差异决定了教育活动要因材施教。
7.影响人发展的因素
遗传、环境、教育、主观能动性对人发展的作用
人的发展，包括身体和心理两方面的发展。
身体的发展是指机体的各种组织系统（骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等）的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。
心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展，人的生理发展与心理发展是紧密相联的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。
影响人的发展的因素是很多的，包括遗传、环境、教育和个体的主观能动性四方面。
这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。
一、遗传在人的发展中的作用
a.遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。
遗传素质是人的发展的自然的或生理的前提条件。
但是，遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，它不是决定人的发展。
b.遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征
遗传素质有一个发展过程，它表现在人的身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上，如青少年身高体重的增加，骨骼构造的变化，心肺和大脑的发育，性的成熟等。
遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，制约着年轻一代身心发展的年龄特点。
c.遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用
人的遗传素质是有差异的，这是不可否认的。
人的遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。
所以，遗传素质对于人的发展是具有一定的影响作用的，据此，我们应当高度重视优生优育问题。
d.遗传素质具有可塑性
随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。
二、环境在人的发展中的作用
社会环境是人的身心发展的外部客观的条件，对人的发展起着一定的制约。
不过人的社会实践是对人的发展起着决定性的作用，离开人的实践，单纯地客观环境不能决定一个人的发展和成就。
三、教育在人的发展中的作用
教育在人的发展中的作用：
教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展起着主导作用，这是因为：
1.教育是一种有目的地培养人的活动，它规定着人的发展方向。
2.教育特别是学校教育给人的影响比较安全、系统和深刻。
3.学校有专门负责教育工作的教师。
学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。
学校教育是三种教育力量中的主导力量，它应该而且能够发挥主导作用。
因为：
（1）学校是专门的教育机构。
它受国家的委托，对新生一代进行培养和教育。
它的任务就是教育人和培养人。
家庭和社会虽然也有教育新生一代的责任，但不具有这种特征，因为它们不是专门的教育机构。
（2）学校对学生实施的教育，是有计划、有目的、有组织地系统教育。
从普通教育来说，小学、初中、高中均有统一的培养目标，有明确的培养任务和要求。
它所培养的人，要符合国家政治、经济和社会发展的需要，有严格的规格要求。
为实现这种规格要求，有一套完整的措施。
（3）学校有经过训练的专职人员。
学校按编制配备的教师，是专职的教育工作人员。
他们经过严格的师范训练，有符合教学要求的专业知识和技能。
有教育科学知识，懂得教育规律。
学校对他们还有岗位职责要求，不称职的教师要被淘汰。
所有这些，都是家庭教育和社会教育无法相比的。
四、个体的主观能动性在人的发展中的作用
环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，况且环境和教育对人的发展的影响也只是通过学生身心的活动才能起作用。
所以说在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就主要取决定于他自身的态度，决定于他在学习、劳动和科研活动中所付出的精力。
随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地去发展自身。
这表现在对周围环境的事物，能作出有选择的反应，能自觉地作出抉择，控制自己的行为，还表现为自身的发展预定出目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人的发展的高度体现，总之，学生个体的主观能动性是其身心发展的动力；离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展现实；从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动是个发展的决定性因素。
8.“遗传与环境”中曾出现的错误观点
遗传决定论：
人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家火儿和奥地利心理学家彪勒。
这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们。
这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。
环境决定论：
人的发展的一种理论，代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。
其主要观点是：
人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人。
这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。
教育万能论：
18世纪法国启蒙思想家，唯物主义哲学家爱尔维修提出的论点。
；历史可追溯到古希腊的柏拉图的《理想国》。
爱尔维修对于人的成长起决定性作用的因素是教育，否认先天观念，认为人的一切精神活动、人的认识，都来源于感官对外界事物的感觉。
他否认人与人之间的个别差异，断言人的形成只是教育的结果，人与人之间的才智差异也仅仅是教育造成的，即“人受了什么样的教育，就成为什么样的人”。
他一方面认为，人是环境和教育的产物，改造人必须改造环境；另一方面又认为，人们的偏见统治着世界，改造环境又必须改造人的偏见，即通过教育改造社会，因而主张教育万能。
爱尔维修的这一教育理论，在当时的历史条件下，反映了新兴资产阶级推翻封建制度的进步要求，但陷入“意志支配世界”的唯心史观。
9.中学生青春期生理变化
a.生理变化的不均衡性
人在一生的生长发育中，有两个急剧发展的高峰期。
第一个在出生后第一年，身高可增加50%，体重可增加100%；第二个就是青春期。
在青春期骨骼比肌肉长得快，所以常常发现青少年一下子个儿拔高了，身体却多为瘦长型。
骨骼的迅速增长有时会引起身体的疼痛，肌肉的痉挛和情绪的焦躁不安。
他们的四肢比躯干长得快，身体的远端比近端长得快。
他们的大肌肉群比小肌肉群长得快，具有了从事激烈活动的能力，所以他们喜欢动作幅度大的活动。
在细小精巧的活动中，却会显得笨手笨脚，表现出不耐烦的神态。
他们心脏的发育常常跟不上身体的急剧增长，未成熟的血液循环系统暂时还不能很好地为不断发展的有机体服务。
就神经系统的发育来说，脑的结构和机能大体上已经完备，但还在迅速发展着，其中神经活动的兴奋过程远超过抑制过程，显得十分不稳定，所以中学生往往难以控制自己，直到高中的高年级，这种平衡才渐渐形成。
b.高水平的能量代谢
在青春期，整个机体的能量代谢率比较高。
中学生更需要良好的营养、合理的锻炼和更多的卫生保健特别是心理健康方面的关怀。
c.性的发育和成熟
性机能的迅速发育和成熟是中学生生理发展上的又一突出特点。
男孩和女孩的身体发育情况并不是齐头并进的。
一般来说，女孩进入青春期要比男孩早好几年，但是人与人是不同的，身体发育也有早也有迟，会出现所谓的早熟现象和晚熟现象。
一般正常的青春期身体发育都会给个体带来心理震荡。
10.义务教育的特点：
a.义务教育的国家强制性（义务性）
义务教育的国家强制性，是义务教育最本质的特征。
它指义务教育依照法律的规定，由国家强制性保证推行和实施。
义务教育不仅是受教育者的权利，而且是国家应尽的义务。
国家要依法保障适龄儿童接受义务教育的权利，这是国家意志的体现。
义务教育的国家强制性还表现在任何违反义务教育法律规定，阻碍或破坏义务教育实施的行为，都应依法承担法律责任，受到强制性处罚或制裁。
b.义务教育的免费性（公益性）
义务教育是国家、社会、家庭和学校必须予以保证的教育。
当然，义务教育从免除部分费用到免除全部费用，要从各个国家和地区的实际情况出发，有一个逐步发展的过程。
义务教育的免费性还表现在，对那些贫困学生不仅免收学费，而且《义务教育法》还规定：
“国家设立助学金，帮助贫困学生就学。
”
c.义务教育的普及性
就是指义务教育要面向所有的适龄儿童
《义务教育法》于1986年7月1日起实施，标志着中国已经确立了义务教育制度。
广义的教育制度是指国家制度的教育目的、方针、教育经费控制、教育行政组织系统以及有组织地教学和教育的机构体系。
狭义的教育制度即学校教育制度。
学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。
学制确立的依据：
a.政治因素：
不同的政治体制下往往存在不同的教育行政制度。
b.经济因素：
一个国家的经济体制决定了这个国家教育资源的配置方式。
c.文化因素：
不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。
d.青少年身心发展规律因素
e.教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等。
12.现代学制发展的主要趋势：
大力发展学前教育，注重其与小学教育的衔接；提前入学年龄，延长义务教育年限；普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；高等教育日益大众化，类型日益多样化；终身教育日益受到普遍重视。
（补充：
现代学制主要有三种类型：
1.双规学制英国2.单轨学制美国3.分支型学制前苏联）
13.我国现代学制的沿革：
一、我国学制的历史演变：
1902年，清政府颁布“壬寅学制”，这是我国颁布的第一个学制，但未实施。
1904年，颁布“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。
它的指导思想是“中学为体，西学为用”。
1922年，由留美派主持全国教育联合会，以美国的学制为蓝图，于192
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