小学语文教学讲座之三.docx
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小学语文教学讲座之三
小学语文教学讲座之三：
汉语言文字的学习规律
辩证唯物主义认为，矛盾存在于一切客观事物之中，既有普遍性又有特殊性。
解决矛盾既要注意矛盾的普遍性，更要注意矛盾的特殊性。
语言文字的学习也是如此，它具有普遍规律，又有特殊规律。
其普遍规律是：
无论学习哪一种语言文字都必须时时学，在生活中学；都必须在掌握语言符号、语言材料和语言形式的过程中，训练语感能力、思维能力和运用能力。
由于不同种类的语言文字有着不同的特点，在学习的过程中各具有特殊的规律。
只有在掌握普遍规律的基础上掌握特殊规律，才能把语言文字学好。
语言文字的学习过程是一个复杂的心智过程，这个过程包括“积累——感悟——运用”三个环节。
“积累”的内容包括：
语言符号的识记，语言材料的积累，语言形式的掌握；“感悟”的内容包括：
释词，诠句，析段，解篇，对语音、语义、语法、语言感情色彩等直接的感受能力；“运用”的内容包括：
运用语言符号、语言材料和语言形式表达思想、抒发情感和传递信息，形成较强的口头、书面表达能力。
汉语言文字无论是语言符号，还是语言材料、语言形式，都有着鲜明的特点，因而形成了独特的学习规律。
一、语言符号的识记
这里的语言符号指的是书面语言符号，汉语言的书面符号就是汉字。
学习汉语言文字首先要识记汉字。
用现代汉语写的文章用字相当集中，1000个高频字就能覆盖一般书报中99％的字，2400个高频字就能覆盖所有书报中99％的字。
识记汉字的基本要求是：
读准字音，记住字形，理解字义。
识字是阅读和写作的基础。
在小学阶段，识字的进度越快，阅读和写作的起步越早。
如何让学生又快又好地识字，是小学语文教育必须解决的一个问题。
为此，许多语文教育工作者进行了深入的探索，总结了许多经验和方法。
现将传统的和现代的几种识字法进行简要的介绍和分析比较。
传统的识字教学，采用的是“韵文集中识字法”（名称为笔者所加）。
在封建时代相当长的时间里，儿童的启蒙课本都是以韵文的形式编写的。
以《三字经》、《百家姓》、《千字文》为例，课文的形式是三言韵文和四言韵文；课文的内容内涵广、容量大，上下几千年，纵横数万里，每两三句就是一个典故或一段历史。
读起来琅琅上口而又识字量大（古人云：
读完“三百千”，识字两三千）。
学生在读书中学字音，在写字中记字形，在听讲中解字义。
这种识字法的优点是：
利用韵文强化记忆定位，识字量大，识字任务完成得快；其缺点是：
课文内容深奥，文字编排不按字理，学生理解字义的难度大，往往造成“难求甚解”的消极后果。
加上古代没有汉语拼音，给汉字注音只能用“反切”的办法。
“反切”是用两个汉字给另一个汉字注音（取上字声母和下字韵母拼合）。
“反切”注音法初学汉字者根本无法使用，也就无法用“反切”注音法自学生字。
新中国成立以来，几代学者、教师经过不断探索，发明了20多种识字方法，比较出名且被推广的有以下几种：
集中识字1958年由辽宁省黑山北关实验学校首创，1960年北京景山学校加入，文革后中央教育科学研究所投入研究，形成“两山一所”的集中识字教学流派。
集中识字直接承继蒙学识字教育的经验，旨在通过一、二年级快速大量识字，使学生尽早做到能大量阅读，来解决识汉字和学汉语的矛盾。
基本做法是一、二年级的四册教材每册都分作几个部分，在每部分中先归类识字，再读若干篇课文，“识字-阅读”不断循环编排。
在归类识字中，基本字带字是最主要的识字方法。
如，由基本字“青”，带出“清、蜻、情、晴、请、睛”；由基本字“方”带出“房、访、放”。
这里的基本字，是指在字形相近的一组字中共同含有的能够独立成字的构字部件。
而带出的字，多为形声字。
由于在一组字中形、音、义有一定联系，易学易记易掌握。
此外，基本字带字还采用部首带字的形式。
如“氵”带出“河、滴、洗、游”；“穴”带出“空、窗、穿”。
基本字组字，如“禾-火-秋”“门-口-问”，会意字、反义词归类等也常采用。
总之，集中识字主要依据汉字中占有很大比例的形声字的规律，以字形为中心组织识字。
由于带出的形声字具有声旁表音、形旁表义的特点，且大多成串地学习，因此便于掌握。
由于字串中有一个共同部件（基本字），所以有利于识字过程的迁移。
由于带出生字的基本字大多是熟字，在识字时学生可以利用已有的知识经验，以已经掌握的基本字为支点，因此能够化难为易。
采取集中识字的方法，大多都能在两年内识字2000个以上。
为了使基本字带字顺利进行，在识字起始阶段先学一批构字率高的基本字，打好汉语拼音、笔画笔顺、偏旁部首、间架结构等识字基础，是十分重要的。
分散识字1958年由江苏南京的斯霞老师实验成功的一种注重音、义联系，以“字不离词、词不离句、句不离文”为主要特征的识字教学方法。
它与集中识字以字形为核心不同，强调在具体的语言环境中识字，把生字词放在特定的语言环境中来感知、理解和掌握。
后来被称之为“分散识字”“随课文识字”。
分散识字先教学汉语拼音，采取看图识字等方式教学一些独体字，打好识字基础。
而后采取“多读课文多识字”的方法，随课文识字，两年学习课文近180篇，识字2000多个。
在识字教学时，采用六种处理方式：
一是依在课文中出现的顺序，边读文边识字；二是把课文中的重点字词提出来先学，其他的随课文讲读时再学；三是先学字词后读文；四是在理解课文以后再学生字词。
这种识字方法从改革识字与阅读的关系入手，寓识字于阅读之中，在识字的同时通过阅读发展儿童的语言。
此外，注重激发识字兴趣，强调打好识字基础，教给识字方法，培养识字能力，也是分散识字的主张和实施要点。
注音识字1982年在中国文字改革委员会和一些专家的指导下，黑龙江省首创的识字教学方法。
这种识字方法一改集中识字、分散识字力求加快识字的做法，旨在从发展语言入手，解决识汉字和学汉语的矛盾，使初入学儿童不至于因为完成繁重的识字任务，而中断了语言的发展。
相反使语言和思维得到及时的训练，与此同时学习汉字。
具体地说，以学好汉语拼音并发挥其帮助阅读的功能为前提，以寓识汉字于学汉语之中为原则，在儿童未识字或识字不多的情况下，借助汉语拼音，使听说读写同时起步，相互促进，达到发展语言、训练思维和同步识字的目的。
儿童入学，首先要学好汉语拼音，借助拼音阅读纯拼音课文继而阅读注音课文。
儿童在读注音课文的过程中一目双行，既看上一行汉语拼音，又看下一行汉字，很自然地对汉字边读边识，渐碰渐熟。
这所谓是“无师自通”的不定量识字。
同时，设写字课，有计划地识字写字，这所谓是“有师指导”的定量识字。
实验表明，儿童读书多，识字多。
到三年级末，人均认字3000个，会写其中的2400字。
儿童说普通话的水平也有较大提高。
字族文识字由四川省井研县鄢文俊等1960年开始探索、1980年成型并开始实验的一种识字方法。
它在传统识字经验和集中识字等经验的启发下，认为在汉字中有一定数量具有派生能力的“母体字”，“母体字”可以衍生出几乎所有的常用字，称为“子体字”。
经过筛选，精选出2500个常用字。
把用母体字带出的一批批音形相近的合体字，组成一个个“字类”“家族”，称作“字族”。
在2500个常用汉字中，确定母体字220个，字族389个。
而后，以一个字族中的字为主，编写出课文，称作“字族文”。
利用编就的一篇篇字族文来识字，是字族文识字的主要方式。
例如，围绕母体字“青”以及衍生的子体字（合体字）“请、清、情、晴、睛”，编写了课文《小青蛙》：
“河水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。
保护禾苗吃害虫，做了不少好事情。
请你保护小青蛙，它是庄稼好哨兵。
”字族文识字法包含四个逻辑层次：
母体字是识字的逻辑起点，字族是识字的单元和方法的载体，字族文是读文识字的载体，字族文识字是识字教学的载体。
字族文识字吸收了集中识字重视汉字构字规律的经验，分散识字重视在语言环境中识字的经验，注音识字重视在发展语言、发展思维中识字的经验，融会贯通，自成一家，体现了“字形类联”“字音类聚”“字义类推”的特点，小学生在两年中识字可以达到2200个以上。
实验者对字族文识字作了如下概括：
组字为族，因族设文，族为文统，族文相生；学文识字，披文见族，族字类推，环环扩展；以读促识，以识促读，文熟字悉，一矢两的。
字理识字是九十年代初由湖南省岳阳市教育科学研究所贾国均提出的。
所谓字理，是指汉字的构字依据和组成规律。
字理识字是依据汉字的构字规律，运用汉字形音义的关系进行识字教学的方法，也就是说通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析，运用直观、联想等手段识记字形，以达到识字的目的。
这种识字方法，揭示和解析字理，以使学生牢固建立字的形音义之间的联系，是核心；启发学生展开想象和联想，是基本和有效的方法。
字理识字的大体程序是：
读准字音，解析字理，识记字形，指导书写。
采用的基本方法有：
图示法，如，教“隹”字，出示鸟的图画，教“采”字，出示手在树木上采摘的图画。
点拨法，如，教“牧”字，点出“牜”是“牛”的变形，“攵”是手拿鞭、棍的意思，而手拿鞭子放牛，正是“牧”的本义。
联想法，如，教“沙”字，启发学生想像河水少会看到什么--水少而沙现。
演示法，如教“灭”字，可进行火上加盖东西以灭火的演示。
歌诀法，如，教“互”字，可引导学生用歌诀“上一下一，倒七正七，互相学习”来帮助记忆。
猜谜法，如，教“画”字，老师可说出谜面“空山中间一方田”，让学生猜。
字理识字教学法适用于任何一种语文教材。
它在不增加学生负担的前提下，强化儿童对汉字音形义的记忆，能有效地预防错别字的产生和减少错别字，有利于儿童观察能力、理解能力和想像力的培养。
双脑识字1991年上海市实验学校引进“智能双拼”编码后创造的一种新型的识字教学方法。
它改变了以往先学汉语拼音再识汉字的传统做法，将学习双拼码、识汉字与打电脑结合起来，学生在认读字、词、句的过程中巩固双拼字母的拼读，在进行文字输入的过程中复习认读的生字词，实现了电脑、双拼、识字的同步学习。
这一识字法把学习语文和普及计算机技术结合起来，利用电脑学习语文，利用电脑开发人脑，具有广阔的发展前景。
以该识字法为基础编写的教材，循着学习双拼码，边学习文字输入边识常用汉字，在识了一定量的汉字之后开始阅读文质兼美的短文、儿歌的顺序进行编排，把识汉字、学汉语、发展语言结合起来，达到“大量识字，提前阅读”的目的。
初入学儿童两个半月认字1000个，能阅读浅近的儿童读物，能用电脑“写”出自己编的故事。
1997年还编制了与教材紧密配合的多媒体教学辅助软件《语文电子学本》，包括“学习性内容”“练习性内容”“创作性内容”“信息性内容”，使学生的学习进入“人机互动”阶段，从根本上改变了学生的学习方式，提高了学生的自学能力，开发了学生的智力。
从学习心理的角度分析，汉字的六个特点中，有五个特点成为学习障碍——字数繁多、字形复杂、形音脱节增加了记忆的难度；同音字多、形近字多增加了辨认的难度。
在教学过程中必须将这两个难度化解，使汉字更好学一点，学得更快一点。
综合语音学、文字学、教育心理学等方面的原理，我们可以初步总结出以下五条学习汉字的基本规律：
1.遵循字理规律。
汉字的字理顺序与造字方法顺序是复合的，这就是：
象形字→指事字→会意字→形声字（亦可整合为：
独体字→合体字）。
根据构字原理，应先识记独体字，后识记合体字；根据形声字的特点，合体字分类应以声旁归类为主，形旁归类为辅。
这样的安排和划分，才符合从简单到复杂、从形象到抽象的字理特点和字理顺序。
2.利用语言环境。
音乐的旋律优美动听，拆成一个个单独的音符便索然无味。
字理是枯燥的，必须利用语言环境使之形象化、趣味化，让头脑对字音、字形和字义的记忆在语言环境中定位（集合定位），以减轻记忆的负担。
对初识汉字者而言，辅助识字的最佳语言环境就是韵文。
它行款整齐、隔句押韵，读起来琅琅上口、如歌如吟，既有语言环境的形象强化，又有音韵的信号刺激，有效地加强了大脑对汉字音、形、义的记忆。
3.结合认识事物。
汉字起源于生产和生活，相当部分的汉字有对应的事物（如：
日、月、水、火、枝、叶、花、果）。
在识字的过程中，必须尽量结合认识事物，把形而上的语言符号和形而下的事物具象对应、整合起来，使识字过程形象化、生活化。
进行事物具象展示的过程中，可采用实物、图片、音像等物化手段。
4.借助识字工具。
识字工具有三种：
一是汉语拼音；二是汉字的笔画与笔顺；三是字典。
初学汉字只要掌握这三种工具，就可以自己拼注字音、自己辨认字形和解释字义，逐步形成自学汉字的能力。
5.强化音形整合。
汉字形音脱节，在识字过程中必须强化音形整合。
强化的手段一是借助汉语拼音和语境进行拼读、朗读练习，二是借助字形辨析和书写练习。
因此，拼读字音、朗读课文、书写生字是必须反复练习的内容。
通过反复的拼读、朗读和书写，汉字的音和形逐步达到高度的整合。
在识字教学阶段，对字的本义只要初步理解即可，引申义和比喻义暂时可以“不求甚解”。
因为有了本义的牢固定位，只要有相应的语言环境，引申义和比喻义的理解是不难的。
二、语言材料的积累
语言材料指词汇和语汇，语言材料积累主要是词汇积累。
古往今来，汉语有两套书面语言，一是文言文，二是白话文。
文言文的词汇多为单音词；白话文的词汇多为双音词——这是因为汉字的同音字多，在口语中使用单音词不容易辨听，因而多用双音词，从口语演化而来的白话文也就双音词占多数。
双音词的使用大大地增强了汉字的构词能力，又有利于字音字形的辨析。
现代汉语的词汇主要有双音词和多音词构成，单音词很少。
多音词中大部分是由四个字组成的成语。
成语也有由三个字组成的，如“莫须有”；也有由七个字组成的，如“冒天下之大不韪”；还有由八个字组成的，如“庆父不死，鲁难未已”。
但这些毕竟是少数。
因此，现代汉语的词汇多由两个或四个汉字构成。
高频常用汉字的构词率大约为1：
12，小学阶段如果识字2500个，可构成词语30000个左右，学生在小学阶段便可积累起相当丰富的词汇。
积累词汇是学习汉语言文字的重要步骤。
积累词汇一要理解二要运用。
无论是理解还是运用，都要借助语言环境，都必须遵守“字不离词，词不离句”的原则。
古人积累词汇的常用方法是对“对子”，系采用对联这种语言形式，教师出上联，学生对下联，让学生在对句中解词义、辨词性，从中积累词汇、学习语言艺术。
古书《笑得好》记载了一个对“对子”的故事：
一教书先生喜欢饮酒，亦常发酒疯。
偶出一“雨”字要学生对，学生对曰：
“风”。
又曰：
“催花雨”，又对曰：
“撒酒风”。
再曰：
“园中阵阵催花雨”，再对曰：
“席上回回撒酒风”。
先生曰：
“虽对得好，但不该说我先生的短处。
”学生说：
“若再不改过，我就是先生的先生了。
”
这个师生所对的“对子”，先从单音词到多音词，又从多音词到单句，层层递进，既积累词汇又学习语言形式。
清代的车万育先生干脆把常见的事物、常用的典故编成对句集子——《声律启蒙》，为初学诗词者积累词汇、掌握韵脚服务。
现代汉语的词汇积累，要在语文阅读的过程中进行，要借助语言环境和工具书。
词汇的积累是一个以内化为目的的心智过程，这个过程必须经过“分离→融合→归类→辨析”这四个学习步骤才能完成。
分离文章是用词语组织起来的书面语言。
要在文章的语文阅读中积累词汇，首先要把词语从文章（即语言环境）中分离出来，让学习者建立起词语的概念。
词语从语言环境中分离出来以后才具有相对的独立性，才能够进行新的语言组织，真正成为语言材料，即组织语言的材料。
词语分离出来以后，要进行认真的读写练习。
融合完成词语的分离和读写练习之后，要把词语回归所在的语言环境，借助工具书并结合语境初步理解词语的本义和语境义。
然后，用词语进行口头造句或书面造句（造句之前先进行词语搭配等辅助练习），让词语再次回归语言环境（学习者组织的语言环境）。
经过两次的回归，词语和语言环境得到融合。
这两次的融合有着不同的目的：
前一次是为了理解字义，后一次是为了初步掌握词语的活用方法。
归类词语积累到一定的数量就得进行归类，使之成为一个“集合”，以便记忆和活用。
归类的方法多种多样，可以按词性归类，也可以按词根归类，还可以按词义归类。
在小学阶段，通常采用“一字组多词”和“找近义词”的形式进行词语归类（前者是按词根归类，后者是按词义归类）。
例如，用“光”字组多词，就可以把“光芒、光亮、光辉、光彩、光华、光明、光焰、光耀”等词语归在一起。
再如，“安静”的近义词有“清静、宁静、寂静、僻静、幽静”等，通过找近义词就可以把这些词归在一起。
词语归类的方法很多，只要有助于词语的记忆和活用就是好方法。
词语归类可以随机进行，也可以在单元结束、半期复习或期末复习等阶段进行。
辨析人们说话、写文章总是力求语言准确生动。
语言能否准确生动，关键在于对语言材料——词语意义的理解和词语用法的掌握。
要做到这一点，必须加强对词语的辨析。
词语辨析的形式很多，最常用也最有效的是“找近义词”和“找反义词”两种，可结合语言环境进行练习，也可脱离语言环境单独练习，一般以结合语言环境为宜。
如“安静”等近义词很多的词语，近义词之间的意义差别不大，不进行辨析很难准确地理解和准确地运用。
有的词语还需借助反义词才能进行正确辨析。
例如“高大、巨大、宽大、宏大”这一组近义词的用法辨析，必须借助它们的反义词——“矮小、细小、窄小、微小”，两相比较之后才会清楚明白。
因此，词语辨析要多形式、多角度，这样才能真正奏效。
借助语言环境，扎实做好“分离→融合→归类→辨析”这四个步骤的练习，在了解词语意义和用法的基础上，把所学过的词语按一定的形式归并为一个个小类别，以利于记忆和活用。
常用词的积累必须如此，成语及其他词语的积累也必须如此。
三、语言形式的掌握
语言形式是语言组织方法的外在体现。
语言形式种类繁多，本节对“语言形式掌握”的论述，仅从小学语文教学的角度，只限于句法、段法、章法的基本形式。
语言形式的掌握方法也种类繁多，根据笔者的教育工作实践，在小学阶段，掌握语言形式最有效、最具规律性的方法只有两种：
一是记例子，二是促迁移。
1.句法——记例子
现代汉语的句法，在小学阶段只包含两个内容——语法和修辞。
在语法方面，只要认识和初步掌握单句和单重复句，其中单句主要是主谓句式（含连动式和兼语式）、前置句式（状语前置和宾语前置）；复句主要是条件、假设、转折、因果、选择、紧缩等关系的句式。
在修辞方面，要求认识和初步掌握比喻、拟人、排比、夸张、设问、反问等修辞句式。
由于小学阶段既不出现语法修辞的专门术语，又不要求讲授相关的专门知识，只要求对句式进行认识和初步掌握。
因此，有语法句式和修辞句式构成的句法，只能用记住例句、摹仿例句写句子的方法来掌握。
这个掌握的过程，必须在记住例句的前提下，通过反复的仿写句子练习才能完成。
例句的选择必须在课文中进行，以便于将例句回归所在的语言环境（主要指段落）进行揣摩分析，强化例句的示范作用，加快学习者对句法的内化进程。
2.段法、章法——促迁移
段法是段落的组织方法，章法是篇章的组织方法。
段法和章法是相似的，也是相通的。
掌握了段法，章法稍加点拨就可触类旁通。
段落（指自然段）是由句子和句群构成的，其构成方式有四种：
（1）由一个句子构成；
（2）由一个句群构成；
（3）由若干个句子、句群构成；
（4）由若干个句群构成。
句群在段落的构成中占有极其重要的地位。
认识句群是学习段法和章法的基础，只要把握三者之间相似和相通之处，就能够促进和完成由句群到段落、由段落到篇章的迁移，阅读是这样，写作也是这样。
在句群中，句子之间的组合方式有十几种，小学阶段常见常用的只有总分、并列、转折、递进、因果这五种。
自然段落及意义段落各层次之间的构成方式，主要也是这五种；篇章各段落之间的构成方式，主要还是这五种。
理解了句群的组合方式，也就能理解段落和篇章的构成方式。
只要扎实练好句群的读写基本功，并用好迁移规律，就不难掌握段法、章法。
要而言之，记例子、促迁移是掌握语言形式极为有效而又极具规律性的方法。
只要逐项地扎实反复训练，就能够收到良好的效果。
特别要指出的是：
在小学阶段，掌握语言形式比理解语言内容更重要。
在教学中，教师要善于把握典型例子，善于从语言内容中分离出语言形式，组织好识记训练和运用训练，使之内化为学生的知识系统。
四、语言内容的感悟
语言内容的感悟是语文学习的重点。
小学阶段的语言内容感悟，主要是文章主要内容的理解、思想感情的体会和表达方法的领悟。
换言之，语言内容感悟就是要体会事理、情理、文理，懂得文章写什么事物、抒发什么情感、运用哪种写法，以培养感知力、情感力、想像力和理解力。
小学语文教材所选编大多是散文、诗歌，还有一定数量的童话、寓言，少量的小说、应用文，总的以散文为主。
现代的书面典范语言一是散文表现出来的典雅美文，一是严谨庄重的应用性文体。
这两种典范语言都具有诗性（所谓诗性也称诗化，即具有从已说出来的东西中暗示出未说的东西的特点），因而在语言内容的感悟中应该重视语言的诗性。
汉语的语言材料具有丰富的民族优秀传统文化积淀，语言形式具有大量的传统文学艺术滋养。
因此，汉语是感悟的文字。
我国现代、当代的优秀散文、诗歌的语言大都具有音乐性、画意性、象征性和比较丰富的思想内涵。
就散文的内容而言，可分为表里三层：
一是语音层（鲜明的节奏，优美的音韵）；二是情景层（叙事，写景，抒情，情景交融）；三是哲学层。
要理解其中的事、情理、文理，必须要有比较丰富的生活积累和人生阅历。
由于汉语是感悟的文字，感悟需要借助生活积累和人生阅历，无法一次性完成，尤其是对事理、情理、文理的感悟更是难于一次性完成。
李燕杰教授在一次报告中说过这样一件往事：
文革前他读白居易的《琵琶行》，对“往往取酒还独倾”这一句中的“倾”字不很理解。
文革中他被打成“坏教师”，苦闷之中他一个人跑到饭店喝酒，越想越烦恼，从不会喝酒的他，一口气把一大杯啤酒“咕咚”下去。
这一下他终于理解了“倾”这个字的含义了。
小学生年龄小，生活积累少，人生阅历浅，在语言内容的感悟过程中，应该允许有所懂有所不懂，要引导他们不断地去读、去体会；还应该允许把不理解的东西先“吞”下去，等到以后再“反刍”、再理解。
晋代陶渊明在《五柳先生传》中说自己是“好读书，不求甚解”。
“不求甚解”就是不去刻意追求所谓的透彻理解，而是根据自己的理解水平开展精神漫游。
所以说，“不求甚解”是语言内容感悟的特点。
指导学生感悟语言内容，不要过早地让学生了解意义，而要让学生在朗读中感悟语言的意蕴。
同时要充分利用各种媒体（描述性语言、音乐、图像等）创设相应的情境，引导学生调动相应的生活积累，提供相应的经验，以帮助学生感悟。
在感悟过程中，要特别注重激发情感、指导朗读和引导想象，同时辅之以必要的讲解。
总之，语言内容的感悟是学生自己完成的，教师无法用讲解来代替，要特别注重发挥学生的主观能动作用。
五、语文能力的形成
语文能力的形成是一个从技能到技能的不断实践的过程，学龄前儿童学习语言的经验就可以证明这一点。
儿童通过听别人说话（听取语言）、想别人说的话的意思（感悟语言）、记住别人说的话（积累语言）、学着用这些话（运用语言），几经反复实践，逐渐形成语言感受能力和语言表达能力。
刚学会说话的儿童（3岁左右）大都能说出符合语法和逻辑的、运用了某些修辞手法的一连串的话。
3岁以上的孩子，就可以掌握简单的记叙、说明、议论、抒情等表达方式。
儿童学说话，有谁去教他诸如语法学、修辞学之类的语言知识？
主要还是靠大量的、反复的语言实践。
再以成人为例，饱学语言知识的人，如果不经过大量的语文实践，不可能具有较强的语感能力和表达能力；没有学过语言知识的人，经过大量的语文实践，却具有一定的语感能力和表达能力。
从这些事实可以得出一个结论：
语文能力的形成主要靠语文实践，而不是靠语言知识；语文的特殊性在于它是一种能力建构，而不是一种知识体系。
在语文能力形成的过程中，语言知识并非不起作用。
教师训练学生的语文能力，有如教练员训练运动员的运动技巧。
在运动技巧训练的过程中，教练员不是先让运动员学习系统的运动学知识，而是让运动员在教练员的示范、点拨之下进行反复的练习，在练习中领悟、掌握技术要领，然后经过循环反复，逐步提高运动水平。
在训练过程中，教练员会适时地让运动员学一点运动学知识，以促进其运动水平的更快提高。
同样的道理，教师训练学生的语文能力过程中，主要是组织、指导学生进行语文实践
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