小学语文关于阅读教学专题讲座.doc

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小学语文关于阅读教学专题讲座

---------李晓燕

这节课我们来探讨阅读教学。

我们给整个专题起了一个名字──“在阅读中学会阅读”。

为什么起这样一个名字？

大家知道，学生只有通过自己的阅读才能学会阅读，否则我们的教学是起不到实际的效果的，所以在阅读中学会阅读是我们的一个主线。

也希望各位老师，通过学习,自己能够感受到怎样在自己的实际教学的过程中，进行阅读教学。

在开始这个专题以前，我在网上发了一个问题调查，一共是10个问题，分为两组。

我们先来看第一组问题，共有四个题目：

一、你认为当前小学阅读教学存在的最大的问题是什么？

二、你认为小学生在阅读中的最大困难是什么？

三、你对自己阅读教学最不满意的是什么？

四、你想了解阅读教学哪些方面的知识或信息？

这四道问题，是对于阅读教学的认识；第二组问题，有这样六个题目：

一、应该如何定位不同体裁课文的阅读目标？

二、你是怎样看待多元解读的？

三、能举出尊重学生个性体验的案例吗？

四、你认为小学生应该具备哪些阅读能力？

五、你能举出小学自主、合作、探究学习方式的阅读教学的案例吗？

六、阅读兴趣是如何培养起来的？

通过对这两组的问题的反馈，我们可以看到很多一线的老师对一些深层次的问题，并没有进行本质上的思考。

下面，看几位网友的回复。

小学语文教学存在的最大问题是阅读量太少，学生的语言积累太少。

积累的太少的原因是把课文看作文学分析的例子，因而内容分析语言分析剥夺了学生读书的时间，课外运用大量的书面习题剥夺了学生课外阅读的时间，学生读书少，背诵少。

这位网友还说，背诵是语言积累不可或缺的重要手段。

第二，他说我们把阅读教学繁琐化了，教师觉得越来越难教，而学生却胸无点墨。

这位网友是叫“老而学”，他说阅读教学最大的问题是没有弄清阅读的本质，也没有弄清阅读教学的规律。

这两位回复的都是关于教学问题的，对于这些问题，我也通过教研调查了一些老师，很多老师对我提出来的一些问题进行了回避，括号里写着略。

以此我们可以看出很多老师对一些细节性的问题，包括学生个性体验的这种案例，自己在实际的教学中并没有得到解决。

再接着来问，阅读的本质是什么？

阅读教学的规律是什么？

立足汉语的阅读本质是什么？

立足于汉语阅读教学的规律是什么？

当我把这个问题再贴到网上论坛的时候，后面就没有老师再回复了，可能很多老师对这样的问题都没有进行过思考，我们汉语教学的阅读的本质和规律究竟是什么，我想我们有必要去进行深入地探讨。

下面来看一下，“阅”字在《六书》里面有三种不同的形式，后来转成了篆书，就是大家看到的前三种。

最后的这个，是《说文解字》当中对于“阅”字规范性的写法。

我们可以观察前三个字，他们都是上下结构，上下两部分是不同的。

前一个字的下一部分是一个“新”字，最后一个字的下一部分是一个“口”字，大家可以看到的是“阅”字一开始的基本组成。

后来，“阅”字变成了门里面一个对字，就衍变成了一个形声字，像在门里清点东西，它的本意是查点计算。

其实我们可以感觉到“阅”字最初本身的意义在于内心要有感觉，要有一个基本的衡量，后来引申成看和阅读的意思。

再来看“读”字，“读”是一个左右结构的字，它在《六书》里面也有三种形式，前面三种大家都可以看到“读”字不可缺少的就是都带“言”字旁，最后面的是《说文解字》当中对于“读”字的规范的小篆写法。

“读”是形声字，它的本意就是读书和分析，理解书的意义，引申出来有看和出声阅读的意思。

我之所以要把“阅”字和“读”字本原性的字出示给大家看，就是想提醒大家，作为语文教师，我们必须要了解一些汉字的基本构成规律，这样我们才会思考基于汉语的阅读教学的基本规律。

来看第一个问题──怎样把握不同课文的阅读教学目标。

不同的课文的阅读教学的目标应该是不一样的，但是在现实中，走进课堂的时候，我们每一节阅读课是不是有一些千篇一律？

大家走进课堂，把课本放到讲桌上，然后在后面的黑板上写上课文的题目，“同学们今天我们开始学习哪一篇课文”，这就是我们平时大家见的最多的阅读教学的开场。

现在，再来看课程标准的当中对于课文文体的归类，课标对四个学段的文体都进行了归类，第一个学段：

童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗、成语和格言警句；第二学段：

叙事性作品和优秀诗文；第三学段：

说明性的文章叙事性作品、诗歌。

从中可以看出前三个阶段，也就是小学六年，课标所给出的阅读的文体，相互之间也有一些交叉，有叙事性，也有说明性，在性质上对这些文章进行的归类。

到了第四阶段，还有写实作品和虚构作品，这是课标中所列出的小学生应该学习的文体。

如何把握不同文类的阅读教学目标，关乎到阅读教学的过程和走向，关乎到阅读教学最终去向哪里。

所以就这个问题我们采用华中师范大学的巢宗祺先生，他是语文课程标准专家组的成员，我们来看看他是怎样来看待如何把握不同文类的教学目标的。

巢宗祺教授：

我想有这样几个问题需要考虑，就是有的语文老师习惯于用一种方式来教阅读。

所谓的一种方式教阅读是指，有的老师习惯于用实用类文本的阅读方式教学生，他追求的目标始终是盯住理解。

什么认读、理解、分析具体的语句意思。

这种方式如果遇到了文学类文本就脱离了文学文本的特点，文学的文本更多的注重体悟，我们在文学类文本中要强调这么几个词，一个是品位，品位语言；第二是感受形象；第三是体验情感。

文学的文本，我们要用这样一个方式去阅读：

品位语言。

比如小说，里面描写人物，是这样的那样的。

你怎么说是这样那样的？

它通过语言，用什么样的词语去表达的，品位语言，然后让你感受出形象。

人物的也好，事物的也好，它的形象是怎么样的。

“感受”，我们说“感受”这个词，就是用你更多的器官，另外调动你的想象和联想，你写的人物或者是事物是什么样的，联系你自己的原有的事实。

最后还有情感体验，在这样的环境下它应该是什么样的，我们应该体验文学阅读。

有的老师可能偏重文学类文本的教学，始终知道什么样的阅读材料用这种方式来阅读。

有的议论性的文章不是这样有形象的，应用文也不是这样的一种情况，我们要抓住里面的信息进行分析理解，这又是不同的。

所以不同的文本，我们要用不同的阅读的方式。

另外，还有一个阅读方式就是精读和泛读。

该是精读的我们要用精读的方式，该是泛读的我们要用泛读的方式。

泛读是专注追求量，有的时候可以不求甚解。

精读是要把里面的词句加以认真地推敲，因为精读就是老师要带着学生学会应该怎么样去推敲文本。

所以这里不同的对象，不同的阅读材料，我们要用不同的学习方式、阅读的方式。

这里讲到精读和泛读的问题，不同类型的课文应该教给学生不同的阅读方式和阅读策略。

关于多元解读和独特体验，一线教师在网络上有这样的观点：

第一个观点，首先应该肯定多元解读是学生创新性阅读的一种体现，但是多元解读应充分尊重文本的价值观，不能偏离文本原本的价值取向，这是一个老师的观点。

他认为我们在多元解读的时候，不要偏离作者写的愿意，我们应该尊重作者树立的价值观的取向，偏离了这种取向就不是多元解读；还有一个老师是这样说的，他说1000个读者有1000个哈姆雷特，不同的学生对同样的文章有着不同的见解，我们可以欣赏和鼓励学生与众不同的见解，只要是正确的。

当然每篇文章在写作时都表达了自己的主观思想和愿望，不过随着时代的变迁发生了不同的看法，但无论如何我们都应该尊重作者。

课文可以多元解读，但不能误读和曲解，因此我们最重要的是把握教材的阅读方向。

我想这位老师主要意思是和上位老师是一样的，就是我们在多元解读的时候要尊重作者原有的创作时的价值取向。

当然随着时代的变迁，我们可能有不同的看法，但这个已经不是在多元解读了。

多元解读是学生在阅读过程中对文本内进行不同的情感体验的方式及结果。

从字面意思来理解，多元解读是指对文本的内涵进行不同的情感体验，是指阅读个体对文本有多种的情感体验。

这个论述是比较严密。

还有网友谈到多元解读与个性解读的关系，他说多元解读与个性解读，一个重在“多”，一个重在“个”。

所谓的多，是指理解的角度多、层面多、背景多、文化差异多，还包括不同个体的不同解读和同一个个体在不同环境和阶段的不同解读。

这

给大家推荐两本书，第一本是《语文教学解释学》，曹明海著，山东人民出版社出版。

第二本是《名作细读》孙少镇著，上海教育出版社。

希望大家通过阅读这样的文本解读方面的书，对文本解读本身有一个自己的认识和看法。

其实文本解读能否解读的正确恰当和老师的自身的文学修养和对教学的认识有着至关重要的作用。

说到底阅读教学的目标与阅读教学的价值取向最终的取决者还是老师，希望各位老师能够通过不断地提高自身的修养来准确的定位阅读教学的目标。

李晓燕