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小学语文教师学习笔记
小学语文课堂教学有效性之我见
语文课堂教学的有效性是语文教学的生命，而这生命能否得以延续，取决于教师是否能充分发掘学生的兴趣点，调动学生学习的主动性和积极性，能否做到与文本有机结合，真情演绎文本内涵，提升孩子们对文本的感悟，让我们的语文教学呈现实效。
有效的课堂教学是兼顾知识的传授、情感的交流、智慧的培养和个性塑造的过程。
那么,怎样提高课堂教学的有效性呢?
我有几点体会:
一、深入钻研文本。
新课程提倡开发与利用教学资源，其实最重要的教学资源就是语文教科书。
提高课堂教学有效性的根本途径在于教师必须先钻研、理解文本，要“在文本中走几个来回”，明确教学目标，确定教学重点，挖掘训练要素，并选取符合教材与学生实际的教学方法。
如果教师自身对文本没有吃透，不了解编写意图，教学目标不明，教学重点不详，甚至南辕北辙，便很难做到以文本为凭借，帮助学生提高语文素养。
课文也很少朗读，上课时对教材内容都不甚了了，“以其昏昏，使其昭昭”，这样的课堂教学自然是不可能取得高效的。
因为语文学科的本质特征表明：
语文的‘工具性’与‘人文性’均具体地体现、落实在语言文字上；语文一旦离开了语言文字，‘工具’也就无法成为工具，‘人文’也就无所依附，只能是虚无缥缈的空中楼阁。
我虽然执教了八年的语文，但每每钻研一篇新的课文，总是先通读一遍，给每个自然段标上序号，画出学生可能不理解的词语，对这些词语的理解方法作出“预设”，或查字（词）典解释，或对照近义词、反义词理解，或结合生活实际理解，或联系上下文理解。
如果要联系上下文理解的，则在一旁作上标记。
对于要通过查字（词）典理解的词语，自己先查字（词）典并把义项写在一旁。
为了扫除阅读障碍，我总是认真地把课文朗读或默读几遍，发现一些难于把握停顿或比较拗口的语句，及时做上记号，备课时写入教案，课堂上予以指导。
此外，在阅读各种教学参考书的同时，我总是把文章的结构分析在教本上作好标注，把每一段的段意写在段末空白处。
对于重点词句的含义，总是写在一旁，方便课堂上参考表述。
只有在对文本内容、教学重点、难点等了然于胸的基础上，我才开始撰写教案，而且几乎是一气呵成。
课堂上，我可以不看教案执教，但却不能离开教本上课。
一篇课文究竟应该怎么上，什么方法最好，什么形式行之有效，我们很难有个一般的标准去加以衡量。
不同的教师个性，面对不同层次的学生，没有最好的，只有此时此地最有效的这个过程中，教师也许要花费许多时间与精力，甚至包括一些“无用功”，但它却是提高课堂教学效益必不可少的、最重要的一环。
二、创设问题情境，激发探究的兴趣。
苏霍姆林斯基认为：
“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探究者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。
”因此，在教学过程中，要尽量这学生提供自主探究的机会，让他们置身于一种探索问题的情境中，以激发学生强烈的求知愿望，积极主动地去探索新知识。
创设问题情境，有利于吸引学生的注意力，增强学生心理上的愉悦感，激发学生探究的兴趣。
在教学<<太阳>>这堂课。
针对题目引发学生发挥想象课文有可能写什么内容。
因此学生也毫无顾虑的提出很多有价值的问题.如:
太阳给人们带来哪些好处?
太阳给人们送来什么?
等问题。
教师是教学过程中问题情境的创设者，一个好的问题情景，能够激起学生强烈的问题意识和探究动机，引起学生积极地思考。
创设问题情境的常用方法有：
（1）联系生活实际创设问题情境；
（2）利用演绎推理创设问题情境；（3）利用类比推理创设问题情境；4）借助多媒体直观手段创设问题情境；（5）借助童话故事创设问题情境。
（二）在探究中唤醒学生的问题意识，引导学生发现提出问题。
爱因斯坦也指出：
“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。
”问题是思维的开始，在弘扬创新精神的今天，培养学生的问题意识显得尤为迫切。
在整个语文教学过程中，无论从提炼文章主题，还是分析人物形象，唤醒学生的问题意识，会增强学习效果。
美国学者布鲁巴克认为，最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。
因此我们在课题研究课中，教师要注重引导学生提出问题，我们通过研究总结出的引导学生提出问题的策略。
1.创设和谐的教学氛围，信任学生，相信学生能提出问题；要激励学生，哪怕是一个赞许的眼神，一句鼓励的话语欣赏，是一种给予，一种沟通与理解；要允许学生犯“错误”，不轻易否定。
2.运用多种教学方法，让学生能够提出问题。
（1）创设游戏情境，让学生能够提出问题。
（2）注意观察比较，引导学生发现问题。
（3）组织汇报讨论，引导学生发现问题。
（4）开展课外实践，引导学生发现问题。
3.重视对问题进行筛选，让学生提出有价值问题。
（三）放手让学生自主探究、合作交流，尝试解决问题。
问题是思维的开始，问题解决过程就是创造性思维的过程。
当学生提出自己的问题后，教师应该是学生解决问题过程的指导者，应该鼓励并放手让他们通过查找资料、独立思考、小组交流等多种途径尝试解决问题。
这对启发、提高学生的思维和分析问题、解决问题的能力是大有好处的。
三、把握学生思维发民的年龄特点,发展学生的智力
小学低年级的学生对形式新异,生动活泼的东西特别容易发生兴趣,一旦有了兴趣,他们就会发挥极大的主动性,对一些问题主动地多思多想,并在这个过程中发展自己的智力.因此,我在低年级课堂教学中,画画写写,模仿表演.设疑质疑等都是很好的教学方法.例如:
在教<<咏柳>>一课时,我先配乐范诗,然后展示幻灯片图.通过引导学生看体现诗意的画面,启发学生展开想象,在意境中体会到古诗的美.再根据学生喜欢画画的特点,在学生粗略理解诗意的基础上,进行配乐作画,并让他们介绍自己的画.这样学生就在不知不觉中走进诗的意境之中,即享有了美,又弄懂了诗意,而且培养了学生手脑并用能力、绘画能力、想象能力和口语交际能力。
总之，提高课堂教学的有效性是一篇大文章，绝不是一蹴而就的事。
因此,语文活动要立足教材，从学生的实际出发，选择合适的活动方式组织开展，才能行之有效。
语文课堂教学的有效性才是语文教学的生命，而这生命能否得以延续，取决于教师是否能充分发掘学生的兴趣点，调动学生学习的主动性和积极性，能否做到与文本有机结合，真情演绎文本内涵！
如何加强指导学生朗读能力
我们是先学会语言表达后，再学会用文字表达的。
在小学里学语文的过程，也是先学会说，再认识文字。
所以，我们教儿童阅读，是先教朗读，再进行到默读。
在小学的课程标准里，规定年级愈低，朗读教学份量愈重，年级愈高，朗读教学愈轻。
以年段来说，低年级朗读要比默读多，中年级朗读与默读各半，高年级默读要比朗读多。
若依教材的性质而言，又不同了。
例如︰儿歌、民歌、新诗、谜语、戏剧、童谣、演说词等等，不论年级高低，就得用朗读比较适宜了。
朗读的教学价值
一、可以帮助初学文字的人，加强字音、字形、字义的结合，初学者可由「字声」联结字形与字义。
二、朗读可以帮助读音正确。
三、朗读可以帮助教师，考查学生是否认识字，是否了解课文的意义与内容。
从朗读的气势、语调与断句恰当否？
可以查考出来。
四、朗读可以帮助记忆。
因为朗读的过程、经过︰文字↓眼↓脑↓口↓耳↓脑，所以可以帮助记忆。
五、朗读可以帮助文义的了解，因为朗读要用声调、气势，抑扬顿挫、轻重缓急来表达文字意义与感情。
六、朗读可以训练说话的语气，并从朗读中，欣赏文章内容叙述情境。
亦可提升欣赏的境界，有些文体，例如诗歌、戏剧等，若用朗读，其欣赏的境界，自然比默读高。
朗读指导的方法
指导儿童朗读的方法很多，教学时要多变化，以免单调乏味。
兹依性质分类，列举朗读的方法，供参考︰
（一）依朗读人数多寡分，可以分为个人读与团体读。
１、分排读。
２、分组读︰分组读；男女读
浅谈如何培养学生热爱读书
一、在低年级过识字关，诱导学生尽早读书
一位正在进行集中识字实验的二年级语文教师，有一次到没有进行实验的隔壁班级去代一节自修课。
她习惯性地让学生拿出自己的报纸阅读。
一阵翻书包的沙沙声后，学生开始认真地阅读起来。
但奇怪的事情在五分钟后出现了，绝大多数的孩子又把报纸塞进了书包，老师这时才恍然记起，这个二年级班的学生才认识了三四百字，而自己班级的学生之所以那么爱读书，有时甚至为书中问题进行激烈的争论，是因为他们识字量是隔壁班的好几倍。
由于识字少，低年级学生（包括不少中年级学生）普遍存在想读又不能读的现象，因此语文教学要引导学生尽早阅读，就必须让学生尽快识字。
有人说，不是可以借助拼音吗？
对，看拼音读物显然要耗费更多的时间和精力，加之目前很多家庭能提供的拼音读物太少或根本没有，而纯汉字读物则随处可见、随手可得，也就随时可读。
这实际上体现了汉语文学习的规律，汉语文不是拼音文字，有关研究表明：
无论是阅读还是写作，都需要识２０００个字作为基本条件。
识字不多就无法自能读书。
而不读或少读，对学生学习语文无异于釜底抽薪。
传统语文教学比较清醒地意识到了这一点，用一年左右的时间引导学生读《三字经》《百家姓》《千字文》，先过识字关再开始大量读书。
有人会问，学生有没有尽快识字的可能？
回答是肯定的。
从低段儿童大脑的发育来看，已接近成人的水平，容易形成比较巩固的条件反射。
再从教学实践来看，学生也是有这个潜力的。
过去是用一年的时间，现在不少实验——斯霞老师的随课文识字实验、北京景山学校的集中识字实验等都证明学生有在两年内识２０００个字的能力。
新课标指出，小学低年级要完成“认识常用汉字１８００个左右”的任务。
特别要指出的是，在以大量识字为重点的低年级语文教学中，也要诱导学生尽快接触有益的读物，比如在集中识一部分字后，学一批课文。
根据低年级学生的心理特点，教师应多推荐琅琅上口的韵语读物，多推荐童话等符合孩子口味的读物。
如此，既巩固了生字，又进行了阅读，避免因大量识字而阻碍学生言语能力的发展。
二、运用多种方法，引导学生热爱读书
１．改善阅读教学，培养良好的阅读兴趣和正确的归因心理
（１）有一个现象应该引起我们的深思：
几乎每个新学期，学生一拿到语文书，就会猛读一气。
而等到老师讲这一课时，学生则懒得读书了。
笔者认为问题有二：
一是语文课上的阅读量太小，一篇几百字的课文，都要学两三课时，且程式化倾向明显，学生自然容易爱听不听，甚至不读厌读了；二是目前的阅读教学中分析、理解的东西仍然偏多，课堂上关于阅读的对话很多，而学生用于读书的时间太少。
课文再好，一经肢解，阅读起来就索然无味了。
所以首先要改革阅读教学，要让学生读起来，读进去，进而读出自己，读出人生，让阅读成为很美好的一件事。
教师要蹲下来看学生，自己理解的不要强求学生也全部理解；《教参》上这么讲的，学生也未必只能这么理解。
学生理解不到位，或者有误解，是可以通过日后的阅读加以纠正的。
（２）语文教学不但要创设有利于学生自由、自在、自觉发展的时空，还要注意正确引导学生的归因心理。
许多学生把语文成绩不好归因于客观因素，比如家长没有提供良好的阅读环境，购买的书籍太少，或是学习环境嘈杂，或是自己脑子笨。
于是上课注意力分散，下课从不阅读。
有的学生则归因于主观原因，如虽家中有书却很少读，即使读也往往浮光掠影等等，于是发奋努力，很快取得进步。
教师在教学中要引导学生正确归因，这样将有利于激发学生阅读的兴趣，培养其热爱母语的情感，进而坚定其克服阅读困难的意志，为多读多写和将来人生的发展奠定扎实的基础。
２．因势利导，培养学生的阅读热情和持久动力
学生都是独特的个体，每个人的阅读兴趣及能力存在着差异。
其发展的起点、速度和程度也都会因人而异。
所以我们在教改实践中选择先放手，开设自由阅读课，允许学生自主选择，自由阅读，可以自己带书来看，也可以向学校阅览室借阅。
总之，做到“萝卜青菜各有所爱”，只要学生在读，动画、漫画、连环画均可以。
三、创设条件，指导学生大量读书
语文素材的积累主要靠学生具体的感性的阅读实践活动，而不是靠老师在课堂上传授理性的语文知识；主要通过记忆而非理解。
换言之，学生要获得智能和个性的全面发展，不能单靠直接经验，更多的是接受别人的间接经验，接受人类的文化、文明。
那么，语文教学如何创造条件，指导学生多读呢？
一是要充分利用学校图书馆资源；二是可以开展“购书、藏书、读书”系列活动，鼓励学生个人购书、藏书。
在家长的支持下，学生每月购书一册，建起自己的小书房，快乐地在书海中漫游。
语文学习是一个潜移默化的过程，靠一天、一月是难以提高学生的语文素质的。
我在班里开展了“三个一”活动，指导学生日积月累，持之以恒：
１．课前诵诗一首——利用预备铃响后的两分钟时间，在小干部带领下齐背古诗词。
这是借鉴了传统语文教学中的“涵泳法”，不但能积少成多，而且能有效地帮助学生形成文化积淀，为孩子的人生发展打下一个比较厚实的底子；２．课外读书一本——交给语文教师文艺类或科学类书刊一本，如此一个班就有三十本流动的书。
学生每周借一本，一学期的阅读量就相当可观了；３．荐介美文一篇——教师不定期地向学生推荐、介绍与时俱进且文质兼美的美文一篇。
这种介绍，可以配合读书活动，如举行诗歌朗诵会前，向学生推荐《别问我这是为什么》《播种太阳》等优秀儿童诗。
阅读因个性的张扬而美丽诱人
个性化阅读是新课程推行以来使用频率很高的一个术语，然而，对于什么样的阅读才算是个性化阅读，即个性化阅读的标准问题，目前不少老师仍然存在着许多困惑或误区。
标准是一种规范、一种衡量尺度，失范或失度都不能健康、高效地推进学生的个性化阅读。
一般认为，个性是个体在遗传的基础上，受后天社会影响而形成的独特而稳定的、具有一定倾向性和动力性的生理与心理特征的总和。
个性化阅读是指个性介入阅读活动所形成的个体阅读品质和方式。
阅读活动作为读者对文本的一种接受过程，包括读者准备接受和实施接受两个阶段。
在阅读准备阶段，学生主体性阅读意识的确立是个性化阅读的首要衡量标准学生以独立个体的身份进入阅读，并不一定就是个性化阅读。
个性介入阅读活动并充分展开的实质，就是读者主体性意识的自由张扬。
现代阅读理论认为，文本不是一座自言自语宣告其存在的纪念碑，而像是一部乐队总谱，只有读者发挥出自己的主体性——自主性、能动性和创造性，才会使其产生具有个性特色的动人交响。
这种主体性表现在课内阅读，就是学生在准备阅读时，要以主人的心态面对文本，把阅读视为一次丈量作者心域的精神劳作，一次对未知世界的智慧探秘，一次与文本之间的心灵对话。
教师的职责只在于营造一个有利于学生自主开垦文本处女地的教学场，并给予学生以智者的点拨和情绪的激励，然后放手让他们深入文本世界，用自己的心智去体悟、解读作者用文字向世界的庄重告白，而不能越俎代庖，把阅读课变成教师自我的宣泄和表白。
表现在课外阅读，就是允许学生在教育目标规定的范围内，自主选择自己喜欢的文本，自行决定阅读时间和方式进行一次自由的精神淘金，而不能搞整齐划一、强制命令。
可以说，没有学生主体性阅读意识的确立，也就谈不上个性化阅读。
那种简单地认为让学生自己读书，而不问主体意识是否开启，就是个性化阅读，是不正确的。
其次是阅读动机的自主选择。
个性表现在生理与心理方面的倾向性和动力性因素，包括兴趣、爱好、气质、性格、理想追求等，这些因素必然造成读者对阅读动机的多元自主选择。
表现在课外阅读，就是学生会由不同动机的驱使，在五彩斑斓的文山书海中去寻找自己的“偏爱”。
即使面对教师规定的同一书目，也会有的偏于审美，有的重在受教，有的专注求知，有的则是为了提高自己的写作水平而寻求借鉴，当然也可能兼而有之。
在课内阅读时，尽管教师会从某一教学目标出发规定统一的阅读目标，但上述情形仍有可能以或隐或显的方式出现。
对此，教师首先要表示足够的宽容，给个性以最大限度的尊重，同时也要根据教育目标的要求因势利导，不能简单、武断地加以处理。
在阅读实施阶段，个性化阅读首先表现在阅读方法的多样。
阅读方法作为实现阅读目的而采用的手段，因阅读者个性的不同而呈现出一片多彩的天空。
像郑板桥的“善诵精通”法、巴金的“回忆”法、杨振宁的“渗透”法、爱因斯坦的“淘金”法、卢梭的“三步”法、培根的“尝吞嚼”法、爱迪生的“目标”法，这些名人不同的读书方法，如星光般灿烂，是阅读充满不同情趣和收获不同果实的重要原因，但它们的光源主要都是由不同的个性特征而造成的。
因此，学生多样性阅读方法的运用，实际上是他们个性之花自由开放的必然结果。
这不仅表现在课外阅读，也表现在课内阅读，如，现在不少教师出示课题后，让学生以自己喜欢的方式阅读课文；在课外阅读中，教师允许学生读书时，可以摘录、可以做旁注、可以边读边写比较随意的读书笔记，也可以在读后写比较集中的读后感等等，这些做法，都是遵循了个性化阅读的基本原则。
其次是内容解读的多元性德国接受美学和英美读者反应批评理论都认为，文本的意义具有空白和不确定性，读者阅读也不是消极地接受意义，而是积极主动地发现、建构意义。
因而，阅读实际上是文本的诱导、召唤空间和读者主体性阅读品质之间的一次情投意合的约会，或者说，不同的读者总是要从自己特有的个性特征出发对文本作出与众不同的感悟和理解，这就必然造成对内容解读的多元性，即个性差异性。
对内容进行多元性解读是个性化阅读最重要的表现，《语文课程标准》也着重强调了这一点，如指出：
“要珍视学生独特的感受、体验和理解”“重视对学生多角度、有创意阅读的评价”等，就是对内容解读多元性所提出的要求。
这些独特的感受、体验和理解，也许并不深刻、精彩，也许与老师甚至某些专家的见解相左，但只要言之成理，就要给以重视，给以掌声。
现在，在新课程理念的引导下，教师们普遍重视了个性化阅读，也创造了许多很好的教学策略，但这其中仍存在着一些误区，主要有：
一、个性化阅读就是要让学生自己读
有的教师片面地理解“书读百遍，其义自见”的涵义，在出示课题后，只说了三言两语就让学生自己阅读；学生阅读时教师一言不发地在教室巡视；学生读后教师让学生们个人读、小组读、分角色读、全班齐读……读完后就让学生们发言，最后用一句“大家谈得都很好”，草草结束学习。
应当清楚，个性化阅读不是学生个体阅读的同义语。
某一学生在个体阅读时，个性特征可能仍然是一颗未萌发的种子，他也许是忠实地按照教师对全班同学提出的共性要求（如弄清一篇故事发生的时间、地点、主要人物等）而进行机械被动的阅读。
个体是一个社会心理学的概念，个体阅读指的是相对于群体的个别人的阅读活动，而个性是一个个性心理学的概念，个性化阅读指的是个体阅读活动时个性心理特质的充分绽放。
另一方面，阅读教学是有目的、有组织的教育活动，对于处于发展中的学生，教师在阅读教学中不能放任塞责，而是要起到组织和引导作用。
有人把教师的组织引导作用归结为四点：
一是选材料。
如推荐新书和精妙时文，介绍有价值的导学文章。
二是指路径。
如帮助学生选择适合自己的读书方法，培养良好的读书习惯等。
三是排障碍。
如帮助学生解决阅读中遇到的某些问题、纠正片面错误的理解等。
四是启升华。
如把学生对文本的肤浅认识引向应有的精神高度等。
可以说，没有这些引导和指导，学生（特别是低年级学生）身上潜隐的个性特征，是很难破土而出的。
二、个性化的阅读是排斥合作学习的
学生面对某篇课文，认真阅读、自主探究，确实是提高个性化阅读能力的途径，这也是新课程理念的要求。
但是，在自主探究的基础上，必要的合作学习，如学生与学生之间的交流讨论也是提高个性化阅读能力的重要方式。
建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。
根据皮亚杰“同化”与“顺应”的理论，学生在个性化阅读活动中，一方面要进行“同化”工作，即把外部环境（其他同学或者教师）中的有关信息吸收进来，整合进自己已有的认知结构中，从而充实、强化自己对文本的感悟和理解；另一方面，如果其他同学或教师的看法与自己不同，该学生就会产生新的思考，进行“顺应”工作，对自己已有的认知结构进行重组与改造。
因此，在个性化阅读过程中，每个学生对文本的感悟和理解，往往要吸收、融合他人的意见，或在排除他人意见的干扰下进行。
如果认为个性化阅读就要排斥合作交流，很可能会由于缺乏与他人思想火花的碰撞，造成个人理解的单薄、肤浅，甚至片面。
三、对学生阅读中的不同感悟，都要加以肯定和鼓励
开展个性化阅读，课堂上常常各种看法“百花齐放”，但不少教师却不加辨析地一概加以肯定，认为个性化阅读就应该是各持己见，对学生阅读中的不同感悟和看法，都要加以肯定和鼓励。
笔者曾听一位教师执教《狐狸和乌鸦》，这则寓言的意思本来是很清楚的：
谴责了狐狸诱骗乌鸦上当的卑鄙行径。
阅读课文后，教师让学生谈谈对课文的感悟和理解。
有的学生说：
狐狸很狡猾，他用拍马屁的方法骗走了乌鸦的肉；有的说：
狐狸太聪明了，几句话就能把乌鸦的肉弄到手，我们应该向狐狸学习。
很显然，后面这位学生的回答偏离了作品的价值取向，但教师听了学生们的发言以后却说：
“很好，大家的思考都很有道理”。
应当看到，学生由于年龄小，理性认识能力较差，出现认识上的偏差和错误是常有的事，教师不能在破除了传统阅读教学要求答案唯一性后走向另一个极端，放弃引导学生发展的神圣教育责任，不加辨析地肯定一切感悟与见解。
因为个性化阅读不是目的，而是提升学生语文素养、培养高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确价值观的一种途径。
《语文课程标准》要求我们，既要尊重、鼓励学生对文本的独特体验，又要注意其价值取向，就是为了实现这一目的。
所以，老师在众声喧哗中要成为一位冷静的思考者，一位学生向科学和思想高峰攀登的指路人，一位人文精神家园的守护神。
写——阅读教学不该淡出的环节
“不动笔墨不读书”，是前人读书的经验，对于指导新课程理念下的语文阅读教学仍具有重要的现实意义。
写，是阅读教学中不该淡出的重要环节。
一、写———形成良好阅读习惯的助推器
古人读书讲究眼到、口到、心到、手到。
这既是阅读的方法，又是阅读的习惯，体现着完整的阅读生命的历程：
用眼睛去接触文本，用诵读去转换、表现文本，用大脑去思考、体验文本，用文字去表达自己对文本的感悟和由此获取的启迪、乐趣。
阅读时，需要对文本中的重点字、词、句、段进行圈点、勾画和批注，适时记录自己在阅读过程中的疑惑，记录下自己的感受和体会。
这种阅读的方法应该贯穿于整个阅读过程。
我们的阅读教学一定要重视阅读过程中对学生动笔的指导，帮助学生养成良好的阅读习惯。
二、写———引领思维走向深刻有序的探测器
《语文课程标准》明确指出：
“阅读是学生处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
”可见，阅读教学不仅承担着发展学生语言的任务，而且承担着发展学生思维的重任。
学生理解和体验文本，感悟和思考文本，就是一个积极思维的过程；师生对话、生生交流就是一个思维成果外化为外部语言的过程。
我们在阅读教学中，应鼓励学生适时地记录下自己的所思所想，在反复思考时，或在集体交流后，凭借有形的文字，作深入的思考、推敲、揣摩，使学生在对原有文字进行删减、补充、调整、完善的过程中，实现对文本的深层理解与透彻领会，引领学生的思维走向深刻化和有序化。
三、写———促进阅读个性化的驱动器
阅读教学中，教师应在创造民主平等的阅读心理环境下，促进学生多角度、有创意的阅读，充分利用阅读期待、阅读反思和批判、阅读延伸等环节，帮助学生自我接纳、肯定，珍视自己独特的阅读感受、体验、理解。
在阅读教学中，教师要能更好地兼顾多数学生，能有更为耐心的教学期待、更为平和的教学心态，留给学生更多的思考时间，让他们能从容地动笔书写，记录自己的思想轨迹，并反复观照文本，审视、揣摩自己的思想价值意义。
这样，当围绕文本展开师生、生生对话时，他们就会“腹有诗书气自华”，就能在老师的肯定、同学的认可中获得成功的喜悦，享受个性化阅读的乐趣，体验创造性阅读的价值。
四、写———展露阅读实况的显示器
曾有幸多次聆听著名特级教师于永正、薛法根、李镇西的阅读教学公开课。
课上，三位大师都留有不少的时间让学生
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