研究报告撰写指导方案.docx
《研究报告撰写指导方案.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《研究报告撰写指导方案.docx（29页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
研究报告撰写指导方案
研究报告撰写指导
一、研究报告概述
1．什么是研究报告
研究报告是教育科研成果的最终表现形式，可分为哲理型论文、实验报告、经验总结报告、调查报告等。
撰写研究报告有利于提高教学质量，有利于提高教师自身素质，撰写研究报告是总结发表科研成果的基本手段，也是交流推广教育科研成果的重要工具。
研究报告主要有下面几个特点：
学术性、科学性、创造性、针对性和专业性。
2．对研究报告质量的判断
一篇高质量的研究报告应具有以下几个基本特点：
①理论构建的完备；②对实践的指导作用；③鲜明的创造性；④切合实际，针对性强；⑤研究方法科学规范；⑥对研究结果的解释合理；⑦结构严谨、完整，论证有力；⑧文字精炼，简洁流畅，具有可读性。
3．研究报告的内容要求
（1）在科学的基础上要有所创新
研究报告的科学性主要体现在：
①要用充分的论据和严密的论证，或精确的实验观察数据资料来证明科研成果；②论文内容要实事求是，从实际出发，无论是立论还是分析、论断，都要恰如其分，正确反映客观规律；③理论观点表述要准确、系统和完整，尤其是学术论文，是规范性的理论文章，区别于新闻报道、小说、散文及政论文，必须强调科学性、严谨性。
（2）观点和材料要一致
（3）要在独立思考的基础上借鉴吸收
（4）语言文字精炼简洁，表达要准确完整
二、研究报告的一般结构
前置部分
一般包括封面、封二（只在必要时）、标题页、序或前言（必要时）、摘要、关键词、目次页（必要时）、附表和插图清单（必要时）、符号、标志、缩写词、首字母缩写、单位、术语、名词等的注释表（必要时）
主体部分
包括引言、正文、结论、致谢、参考文献。
附录部分
包括附录A（必要时）、附录B（必要时）
结尾部分
包括可供参考的文献题录、索引（必要时）、封三、封底（必要时）
详细要求请参考附录中的《华东师范大学学报》教科版投稿指南
三、经验总结的撰写
（一）经验总结的含义
1．什么是经验总结
教育经验总结是对教育经验活动及经验认识进行分析、加工、制作、整理，形成较为系统的、合乎逻辑的认识。
教育经验总结也是一种研究报告，虽然它的学术性不如一般学术论文的学术性强，但它的实践性最强。
它所依据的完全是教育实践经验所提供的事实，它深入分析和总结教育实践中活生生的教育现象，使之上升到教育理论的高度，从而揭示教育实践的客观规律。
2．经验总结的特点
（1） 实践性
（2） 概括性
（3） 规律性
（4） 指导性
（二）经验总结的表述形式
经验总结包括了总结活动方面与总结认识方面。
前者偏重于“经历”——感性方面，后者偏重于“体验”——理性方面。
于是，经验总结在写法上就有偏重何者的不同。
有学者根据这种不同，把经验总结划分为三种表达形式或写法。
1．描述性写法
这种写法重“经”轻“验”，着重描述或说明亲身经历中成功或感受深刻的环节、步骤等。
在描述经历的基础上对成功之处的体验加以概括，包括这些环节、步骤的意义、作用或所体现的某些原则、规律，给人以启示。
该写法多用于写一事一得或多事一得，适宜于总结亲身经历的一次或几次有意义的教育教学活动。
这类总结在理论、方法上要求不高，与教育、教学实践联系紧密，因此很适合教师用于开展教研活动。
但它的作用很明显地受到具体时间、环境、条件的限制。
2．概括性写法
这种写法轻“经”重“验”，往往着重从多次经历的实践中概括出共同的原则、方法。
这些原则和方法是在归纳了实践中取得良好效果的共同环节、步骤后体验到的。
撰写中要结合描述这些环节、步骤来予以实证说明。
概括性写法多属多事一得或多事多得，适宜于总结一段教育教学实践。
通过对教育教学实践中有意义的环节、步骤、方法等加以分析研究，概括出达到解决某一类问题的原则、方法、途径。
这种概括由于是基于多次经历，所以能在一定程度上摆脱具体情境的局限，具有一定的普遍性。
3．论述性写法
这种写法是在概括性写法的基础上，超出具体的“经”和“验”的范围，运用一定的教育理论，对概括出的原则、方法、途径等作系统的分析、阐释，并揭示其所蕴涵的深刻道理。
总结中也描述一些具体的事实，但只是用以作为论证某些观点、原则的材料。
论述性经验是在多次反复实践的基础上才能形成。
只有多次反复实践，从中概括出的原则、方法、途径才更具有一般性。
这种一般性就是理论概括的特色。
这种写法已完全摆脱具体实践环境与条件的局限，具有更广的普遍性与应用价值。
（三）经验总结的一般结构
经验总结一般由以下三部分组成：
标题、正文、落款。
标题
（1）一般式
是最常用的写法，其结构包括：
单位名称、时间、内容和文体。
如：
《深圳实验学校2002年度英语教研组教研工作总结》
（2）内容式
这种方法只作内容上的概括，这种标题比较适合专题总结。
如：
《小学三年级作文教学的点滴体会》、《提高小学生朗读水平点滴谈》。
（3）副标题式
主标题一般说明内容，副标题阐明单位、时间、文体等。
如：
《从“选美”到“审美”——对持续六年的儿童绘画兴趣小组的总结与思考》。
正文
经验总结的正文部分，一般分为导言、主体、结尾三部分，也可以将三部分融为一体。
具体说来，包含下述四个方面的内容，或者说构成成分
（1） 基本情况概述
（2） 主要成绩经验
无论是全面性的总结还是专题性的总结，都必须总结经验体会。
经验体会是通过摆事实、讲道理，展示过程，讲述成绩，然后概括出来的规律性的东西；是感性认识上升到理性认识的一种思维方式。
总结的根本任务就是在于总结经验，找出规律性的东西，不断把工作推向前进。
（3） 存在的问题和教训
（4） 今后努力的方向
落款
落款包括署名和日期。
（四）撰写经验总结的注意事项
1．口子宜开小
这是从定题的角度来说的。
论题要有新意，作者的视野要开阔，要看到别人所不常注意的问题。
一是要用批判的眼光去看问题，这就是思维的求异性。
二是定题的口子要小一点。
要把大题目分解得细小一些，面面俱到等于面面不到，只有写小题目，才能把问题说的透彻、深入；否则，头绪太多，则蜻蜓点水。
2．事例要典型
典型事例的标准：
一是事例本身所提供的主要内容，是否具有广泛的群众基础，有公认的实践效果；二是事例在教育教学改革的显示意义，它是否能起到典型示范作用，以及发挥以点带面，推动全局的威力。
3．观点要提炼
观点提炼的主要过程是：
分析各种做法、措施的内在联系和共同特点；用简洁明了的词、词组或短句表述每一做法、措施；尽量使这些表达具有结构上的一致性，并且具有在更高层次上的结合。
观点的提炼要有三个意识：
（1）要有本质意识；
（2）要有时代意识；（3）要有个性意识。
四、附录
《华东师范大学学报》教科版投稿指南
本刊从2003年第1期开始，全面实行教育部颁布的《中国高等学校社会科学学报编排规范》（修订版）。
我们恳请作者赐稿时做好下列事项或符合下列要求：
l、作者署名来稿中必须将作者姓名（笔名）署于篇名之下，并另起一行，加圆括号注明作者的单位全称、所在城市和邮政编码。
如属多位作者、且不属同一单位，请在各作者姓名的右上方加序号1、2……，并在圆括号内相对应地列明各位作者的单位名称、所在城市和邮政编码等内容。
作者详细的通联地址、电话号码等，则请附在文末。
2．作者简介来稿应在篇名页地脚处注明作者的姓名、出生年、性别、民族（汉族可省略）、籍贯（出生地）、职称等内容，并以“作者简介”为标识。
3．摘要和关键词
（1）来稿中必须附有中英文摘要和中英文关键词。
中文摘要和关键词置于作者署名之下，正文之前；英文摘要和关键词则另用一页，附在文后。
（2）中文摘要以200-300个字为宜，应以第三人称对文中观点进行概括和提炼，避免以“本文认为”、“作者指出”等类词语表述，也不需对文中观点进行评价。
（3）英文摘要以80个左右单词为宜，既可与中文摘要对应地加以翻译，亦可概略地加以翻译。
（4）中文关键词3－5个，尽量以《汉语主题词表》中选用；英文关键词与中文关键词应—一对应。
4.分类号来稿应根据《中国图书馆分类法》（第四版）标明分类号。
若论文涉及多个主题，可列出几个分类号，主分类号排在第一位，多个分类号之间用分号分隔。
分类号置于篇名下“摘要”、“关键调”之后，正文之前，并以“中图分类号”为标识。
5．基金项目来稿如为获省部级以上学术基金资助的成果，请以“基金项目”为标识，注明基金项目的名称、编号，并置于篇名页地脚处“作者简介’之前。
6．正文
（1）来稿请交进打印稿，并附上软盘；打印稿的格式为A4纸、小四号仿宋体、1．5倍行距。
（2）文中应使用规范的汉字和标点符号，数字书写和插图、表格的编排应当符合有关的国家标准和规范。
7．注释来稿中的注释应是对文章篇名、作者和文内某一特定内容所作的必要解释或说明。
篇名、作者注以星号形式标明，置于篇名页地脚处“作者简介”之前；对文中特定内容的注释，以带圆圈的序号紧随需作注释处依次标明。
注释的具体内容置于文末“参考文献”之前。
8．参考文献来稿中参考文献应采用顺序编码制，即紧随引文（直引、间引）的右上方，按引用文献出现的先后，以阿拉伯数字连续编码，序号置于方括号内。
一种文献在文中被反复引用者，用同一序号标出，并在序号后加圆括号注明起止页码；如属古籍则注明卷次篇名或章节等内容。
参考文献的具体内容置于文末“注释”之后。
常用文献的编写格式如下：
（l）专著、论文集、学位论文、研究报告：
[序号]主要责任者．文献题名[文献类型标识]（注：
专著为M，论文集为C，学位论文为D，研究报告为R）．出版地：
出版者，出版年．起止页码（如文内已列明，则省略）。
举例如下：
[7]江景波，华楠.城市土地利用总体规划[M]．上海：
同济大学出版社，1997．
从论文集中析出的文献，还应包括：
析出文献的主要责任者．析出文献题名[A]．例如：
瞿秋白．现代文明的问题与社会主义[A］．罗荣渠．从西化到现代化[C］．北京：
北京大学出版社，1990．121－123．
（2）期刊文章：
[序号]主要责任者．文献题名[[J]。
刊名，出版年，卷（期）：
起止页码．举例如下：
[4]陶志红．城市土地集纳利用几个基本问题的探讨[J]．中国土地科学，2000，14（5）：
l－5O。
（3）报纸文章：
[序号]主要责任者．文献题名[N]．报纸名，出版日期（版次）．举例如下：
[3]谢希德．创造学习的新思路[N］．人民日报，1998－12－25（10）．
其他文献类型的编写格式请参照新闻出版署颁布的《中国学术期刊（光盘版）检索与评价数据规范》。
发表评论
研究论文 :
信息技术与中小学教学整合的教学原则和校本推进模式（作者：
苗逢春）
发表者管理员于2004-04-1518:
47:
39（5116次阅读）
信息技术与中小学教学整合的教学原则和校本推进模式*
苗逢春
（教育部全国中小学计算机教育研究中心北京研究部，北京，100875）
[摘要]从学校教学的层面看，信息技术与中小学教学的整合应是一个以符合教学和学习需求的方式，高效益地应用信息技术，不断优化教学和学习过程，促进学生全面发展的过程。
中小学教师应在系统教学设计的基础上，有效、高效、普遍地应用信息技术，落实信息技术整合在教学、学习和学生发展等方面的实效；并通过“专业引领下的校本实践”，持续发展自身的信息技术整合素养，并以此推进校本层面的信息技术整合工作。
[关键词]信息技术整合于中小学教学实效性信息技术整合素养 专业引领下的校本教研模式
教育部2000“全国中小学信息技术教育工作会议”提出：
在大力推进信息技术教育的同时，提倡信息技术在各科教学中的普遍应用。
[1]2001年教育部颁发的《国家基础教育课程改革纲要》（试行）[2]中进一步明确提出“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。
”近几年，我国中小学信息基础设施建设的明显加快，到今年年初，全国中小学约有计算机367万台，平均51个学生一台，全国建成校园网和局域网约10687个。
[3]教师在信息技术整合方面的教学实践和有关的教研活动是有效利用中小学信息基础设施，真正发挥整合实效性的关键。
为了确保信息技术整合的有效推进，中小学教师应通过专业引领下的校本教研模式，不断提高自身素质，落实信息技术在促进学科教学、学生学习和学生全面发展等方面的实效性。
一、信息技术与中小学教学整合的实效性分析
从教学的角度看，信息技术与中小学教学的整合应是一个以符合教学和学习需求的方式，高效益地应用信息技术，不断优化教学和学习，以此促进学生全面发展的过程。
在此过程中，教师应始终追求信息技术在保证课程目标达成及支持学生全面发展方面的实效性。
（一）体现以学生全面发展为本的整合目标，追求信息技术整合的课程实效
1．坚持课程为本的信息技术整合取向——以符合学科特点和学生发展需求的方式，应用信息技术，提高教学和学习质量，促进学生的全面发展。
信息技术整合于中小学教学是现代技术应用于课程领域的一种具体形态，必然受到技术应用取向和课程理念的双重影响。
技术是因人的需求应运而生并因人的需求而不断改进发展的，应根据不同应用领域中不同人群的特点和个性化需要提供相应的技术解决方案。
信息技术与中小学教学的整合必然应根据课程的特点以及服务对象——学生的需要确定应用目标和应用方式。
20世纪90年代以来，信息技术在中小学教学重的应用明显呈现出从技术本位（technology-based）向课程本位（curriculum-based）转化的趋势，即从围绕信息技术本身的特点和优势出发应用信息技术，发展到从课程的需要出发论证信息技术的特点和潜在优势，并在教学中充分体现这些潜在优势。
[4]这主要体现在：
（1）重视结合学科领域的具体特点和教学目标的要求应用信息技术呈现教学内容、创设教学环境、整合有关课程资源，而不是“为用信息技术而用信息技术”；
（2）重视从不同教/学方式对教/学媒体和教学技术的需要出发，有机组合各种信息技术手段和信息化资源，而不拘泥于信息技术的形式而实施所谓的“网络教学”或“多媒体教学”；（3）重视学生的个别差异和多样化的发展需求，注重结合学生的已有知识、经验，充分利用信息技术的优势为不同认知水平、不同认知风格、不同发展需要的学生创设个别化的学习环境，提供个性化的学习工具，例如，将信息技术作为认知工具（CognitionTools）[5]和思维工具（ThinkingTools）[6]为学生的深层次思维和创新活动提供支持，增加学生学习的自主性；或者利用信息技术作为学生方便快捷的交流合作工具，促进学生的交往、合作和社会化发展；[7]（4）与此相联系，信息技术应用于教学的模式也趋于综合化和多样化，强调在教师、学生以及信息技术之间相互作用的过程中，充分发挥信息技术在学习活动中作为效能工具（ProductivityTool）、交流工具（CommunicationTools）、研究工具（ResearchTools）、问题解决工具和决策工具（Problem-solvinganddecision-makingtools）的作用,[4]创设教师、学生、信息技术、教学资源有机融合的学习环境，为学生提供丰富体验基础上的、富有个性的全面发展。
总之，课程本位的信息技术整合的本质在于“信息技术整合于每一节课或每一单元的焦点是课程的结果而不是技术”，[4]而“整合”的终极目标是学生的发展而不是技术的有无、多寡和先进与否，在教学中是否使用信息技术、使用什么样的信息技术、如何使用信息技术都应服务于课程、教学和学生全面发展的需要。
在理解“整合”的目标时，应避免“技术本位”的目标取向，避免过分重视彰显技术优势，而偏离课程培养目标或忽视学生的体验和发展。
2．信息技术整合于中小学教学应体现课程基础目标与学生发展目标的统一
尽管在我国现阶段乃至未来很长一段时间内，信息技术在教学中的主要应用者是教师，但“整合”不应止于教师应用信息技术提高教学，教师要有意识地以学科/领域内容和各种富有挑战性的实际问题作为任务情境和教育载体，帮助学生在应用信息技术的过程中发展综合信息素养和其他综合能力。
基础教育阶段学生的综合信息素养，包括对信息技术知识的理解和对常用信息技术技能的熟练操作；利用信息技术，通过信息的获取、加工、管理、呈现与交流来解决问题的能力，以及评价信息活动过程和活动结果的能力；辩证的信息技术价值观、良好的信息技术使用习惯和社会责任感等。
其中的核心素养是利用信息技术，通过信息处理解决问题的能力，又称为“信息问题解决能力”。
不能将中小学生的信息素养简单理解为计算机或软件操作。
[8]
信息技术整合于学科教学时，应首先保障本领/学科教学目标的实现，在此基础上将学生信息素养培养等发展性目标有机融合进来，并与课程基础目标协调一致，实现基础性目标与发展性目标的内在统一。
既不能割裂课程基础目标与发展性目标之间的内在联系，单独设计所谓的信息技术整合活动，孤立地培养学生的信息素养；也不能在学生未掌握本领域或本学科必备基础知识、基本技能时，就本末倒置地培养学生的综合信息素养或其他能力，并损害课程基本目标的实现。
（二）信息技术整合于中小学教学在追求课程“效果”的同时，要兼顾“效益”原则，尽量采用高效益的解决方案。
与传统教学技术相比，信息技术的应用成本较高。
因此，必须综合考虑“整合”所需的各项成本，尽可能采用综合成本相对较低，综合“产出”相对较高的信息技术应用方案。
由于我国各地经济发展水平和信息化进程差异较大，因此，各地教师应结合当地发展水平和地方特色，采用适合当地水平、体现地方特色的高效益的信息技术应用方案。
如果利用低成本的技术解决方案就能达到相同的、甚至更好的教学效果，则不要脱离实际地一味追求技术奢华和技术时髦。
在评价“整合”科的优劣时，应主要考察信息技术的应用对学生的学习及其全面发展是否有效、应用是否适度，而不要过多关注技术应用的多寡（例如一节课中课件的多少）和技术是否精美（例如课件界面是否精美等）。
二、在教学设计和教学实践中落实信息技术整合实效的指导原则
教师是学校层面实施“整合”的主体，教师在系统教学设计基础上的校本（School-based）实践是落实“整合”实效的关键环节和主要途径。
[9][10]教师在开展“整合”的教学设计和教学实践时应遵循以下原则：
1．在系统、科学的教学设计的基础上，开展有针对性、有特色的校本实践，形成信息技术整合于教学的常规和习惯
一次或一系列教学和学习的质量如何，在很大程度上取决于教学设计的质量，取决于教师能否在教学设计中系统分析和创设可促进有效学习的各种条件,[11][12]信息技术与中小学教学的整合也不例外。
教师应系统全面地把握教学前、教学中和教学后不同教学环节的各个影响要素及其相互作用。
注意全面分析课程标准及教学目标的要求、教学内容的特点、学习者的已有基础和特点，并在此基础上选择或创设有效的教学策略和评价方式，选用或开发信息技术设备和资源，创设有利的学习环境。
同时，由于不同地区和学校的实际情况差异较大，具体的教学工作非常复杂，教师应结合本校的发展水平和特色，在教学设计中综合考虑当地或本校的信息技术设备、师资和学生等各方面的实际情况，制定适应本校发展水平、能解决实际问题的校本信息技术应用方案。
[9]
我国现有的信息技术整合实践大多是为了参加公开课或应付上级检查，多处于小范围零散应用的局面，信息技术整合于教学的实践不连贯、不系统，信息技术对教学、学习和学生发展的实效性难以持续发挥，且不利于整合经验的积累和纵向提高。
[13]为了推进信息技术在教学中的普遍应用，教师应以课程标准为依据，以适合采用信息技术的教学内容和教学目标为关键点，以学段（如以学期或学年）为单位，对信息技术整合的校本实践进行阶段性的规划，使信息技术应用真正融入日常的教学常规中，逐步养成在教学中一贯性地、常规性地应用信息技术的习惯。
2．在选择或设计教学策略、设计教学和学习活动时，应追求信息技术应用与教学方式变革的相互促进，通过信息技术应用与多种活动方式的综合运用，实现多层次的课程目标
信息技术在支持现有教学方式的同时，也在推动着教学方式的变革。
[14]如上所述，教师应在教学设计和教学过程中，有机组合各种信息技术手段和信息化资源，帮助和支持学生的自主学习、主动探究、问题解决、交流协作等，积极探索和创造适于信息技术条件下的教学方式，例如：
基于网络的探究性学习、远程协作学习等，实现信息技术应用与教学方式变革之间的相互促进和有机结合。
避免利用信息技术进行“机械电灌”或利用信息技术支持不利于学生发展的教学方式。
课程培养目标是多层次的，多层次的课程目标要求教师综合选用多种教学方式和教学工具，应将信息技术的应用（如上机操作等）与学生的独立思考、主动建构、理解探究，尤其是实验、制作、调查、访谈等多种需要动手或亲身参与和体验地活动方式结合起来，实现综合化、多层次的教学目标。
应避免信息技术应用与其他活动方式的对立，不能为用信息技术而剥夺学生的动手实践机会和切断学生与社会、自然的联系，例如，试图用计算机演示或模拟实验取代学生所有的动手实验，用上网查询资料取代学生的社会调查和实地考察等。
3．在评价和选用教学技术时，应着意发挥信息技术不可替代的优势，并将现代信息技术与其他教学技术相结合使用
对信息技术整合效果的研究和调查表明信息技术决不是适用于所有教学内容和教学目标的万能工具，信息技术的应用效果会因教学内容、教学目标和应用方式的不同而有很大差异，在某些教学内容上，应用信息技术的效果甚至不如采用传统教学手段和技术。
[15][16]在教学设计时关键在于结合具体领域/学科的特点和具体教学目标的要求，选用合适的信息技术，着重分析信息技术不可替代的优势，并通过适当的教学策略发挥这些优势。
不能将信息技术的优势泛化，不加选择地将信息技术用于所有教学内容和教学活动。
在教学设计中评价和选用信息技术时要充分考虑以下问题：
信息技术是否适用于当前教学内容、学习者和教学目标的需要？
信息技术在实现当前教学目标方面是否具有不可替代的优势？
（如果不具备优势则应放弃使用信息技术）如果具有不可替代的优势，则具体体现在哪些方面？
应如何通过有效的教学策略和教学管理使潜在的优势转变为教学实效？
在当前教学中应用信息技术时可能会出现哪些潜在的不利影响，应如何避免？
4．在设计信息技术应用方案时，应尽量整合校内外各种信息技术资源，体现效益原则
与发达国家相比，我国中小学的信息技术设备和资源的绝对量和相对量都不充足。
因此，在努力提高中小学信息技术条件的同时，应尽量发挥校内已有设备的潜力为教学和学习服务。
录音机、幻灯机、电视机、放映机等较为传统的教育技术，甚至黑板、粉笔、挂图、模型等传统教学工具在中小学教学中曾经发挥了重要作用并仍然具有独特的教育价值，伴随这些传统技术和工具产生的教学应用模式和教学方式也仍然具有很强的生命力和纵深发展价值。
教师在不断整
升级会员 