识字与写字教学讲座.docx
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识字与写字教学讲座
识字与写字教学讲座
识字与写字作为阅读和写作的基础非常重要，学生识字写字技能的学习也在一定程度上制约着其他学科的学习。
识字与写字历来都是语文学习的一项重要任务。
专题一识字与写字教学改革的基本理念
新颁布的课程标准规定的识字与写字教学的基本理念仍然是“多认少写”，为尽快实现独立阅读创造条件。
（一）小学识字与写字的学习目标
课程标准规定的识字与写字的总目标是：
学会汉语拼音。
能说普通话。
认识3500个左右常用汉字。
能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。
总目标是针对整个义务教育阶段的学习目标。
课程标准还规定了每个学段的具体目标。
第一学段（1~2年级）的识字与写字的目标是：
（1）喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。
（2）认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。
（3）掌握汉字的基本笔画和偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美。
（4）努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。
（5）学会汉语拼音。
能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。
能正确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。
认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。
（6）学习独立识字。
能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序检字法和部首检字法查字典。
第二学段（3~4年级）识字和写字的学习目标如下。
（1）对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。
（2）累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写。
（3）有初步的独立识字能力。
会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典。
（4）能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。
用毛笔临摹正楷字帖。
（5）写字姿势正确，有良好的书写习惯。
课程标准在识字量的确定和字种的选择上都有所突破。
一方面，在“阶段目标”中适当降低第一学段的识字量，即由“1600～1800”降为“1600左右”；另一方面，在“附录”中新增了《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》两个字表，它们将为教材及教学中字种的选择提供依据。
在识字写字教学过程当中，老师们在不同的教学阶段，对不同学习难度的字，往往采用不一样的方式和方法。
也就是说，在不同阶段，有不同的学习任务。
《识字、写字教学基本字表》包括300个字。
这300个字的特点是：
第一，构型简单；第二，重现率最高，其中大多数字能够成为其他字的结构成分。
让学生先学习先认这些字，会写这些字，这种做法借鉴了传统的识字写字教学的经验，符合汉语言文字学习的规律。
这个字表为我们小学一二年级识字写字教学内容、教学方式，都会产生非常大的促进作用。
对这些字，我们建议编在小学低年段的教学目标之中。
另外一个字表是《义务教育语文课程常用字表》。
我们原来使用的字表是《现代汉语常用字表》。
这个字表从时间上来看太久远，是以对社会文献资料，更多的是通用文献资料用字的统计为基础制定的，而没有更多地关注到教学的需要，没有关注到儿童读物的需要。
比如说，在学生阅读过程中会经常用到的小熊的“熊”，小鸭的“鸭”，《现代汉语常用字表》是把这些字排在后面的。
在这次课程改革中，专家花费了很多时间和精力，经过大量的统计，特别是把儿童读物列入统计范围，结合我们的日常生活等各个方面的需求，制定了《义务教育语文课程常用字表》。
它更符合义务教育阶段的教学要求，能为义务阶段识字写字提供一个最基本的内容。
最近几年，很多老师关心识字写字怎么评价、评价的依据是什么的问题。
比如说，教材中对识字写字要求的差距相对来说是比较大的。
小学一年级不同版本的教科书，在识字写字、选择字种等方面是有很大不同的。
这两个字表，特别是基本字字表会给我们的教学、评价提供非常明确的依据，同时也给教材的编写提供了空间。
（二）识字与写字的教学建议
1.要充分认识小学低年级认一定量的字的战略意义
写字的过程不能简单地等同于掌握写字技能的过程，写字在学生语文素养形成过程中具有基础性作用。
信息社会的发展对教育提出了新的挑战。
如何尽快地提高中小学生阅读水平，是教育适应信息社会发展的迫切要求。
学生在开始学习的时候，会有强烈的阅读欲望，如果学生识字的速度比较慢，识字量比较少的话，就不能达到阅读的要求。
时间长了，学生识字的兴趣和愿望不能满足的话，也会对今后的阅读产生一个阻碍，产生一个不良的影响。
从儿童认知发展来说，具备阅读能力为他们打开了另一个世界的大门。
相对于现实世界，阅读可以为他们提供一个充满无数新奇、可能的想象、幻想世界，从而促进学生的思维以及对世界丰富性和多样性认识的发展。
然而，实现独立阅读的前提是识字，因此识字教学越来越引起人们的重视。
写字的过程是体会和认识民族文化的过程，在这个过程中能增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。
任何一个国家的义务教育都会注重本国家文化教育和价值观的教育。
语言文字是中华民族文化的根，因此，从小学开始就应该培养学生喜欢汉字的情感与态度，让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的价值与意义。
但是，这些内容不应该简单地作为口号，向学生灌输或强迫记诵，而应该潜移默化地渗透在学习识字写字的过程中。
另外，应该让学生逐渐感受到学习汉字对自身学习和发展的重要性，只有意识到学习汉字的价值和意义，才能促进学生主动学习汉字的愿望。
当然，这需要一个过程，在这个过程中既要让学生直接感受学习汉字对自己生活和学习的作用和价值，也要让他们逐渐感知汉字本身的魅力，而这些都是简单的说教不能够奏效的。
因此，课程标准对小学学段的要求是：
“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，“初步感受汉字的形体美”（第一学段）。
这样的目标与原来仅仅注重识字与写字的知识和技能的目标是不同的，培养学生对汉字和汉字学习的态度与情感，其价值本身就异常重要，而不是仅仅局限在为了解决学习汉字的动力问题。
2.多认少写，为尽快实现独立阅读创造条件
小学低年级以识字为重点，是语文课程发展过程中的一贯要求。
但是，不同时期的课程标准，对识字的具体要求也不同。
课程标准在具体陈述“识字与写字”的阶段目标时，明确提出来“认识”和“学会”两种不同的目标，继续体现了实验稿提倡的“认”“写”分流，多“认”少“写”的理念。
任何一种文字都有易学的地方，也有难学的地方。
汉字它有难学的地方。
汉字的字形很多，读字很难。
但是汉字有一个优点，汉字表意，因此识词不是太难。
一般认识一千多字以后，基本上就可以阅读了。
像我们中国过去《三字经》《百家姓》《千字文》，三个模块包含那么多内容，但里面的生字是1400多个，不到1500个。
这是汉字的一种很奇特的功能。
识字读字很难，但是识词容易，这是汉字的一个显著特点。
课程标准识字写字的基本理念是多认少写，认写分流，认写讲用，不是齐头并进，采取的是分进合击的思路。
在教学实际过程中要很好地落实这个理念。
比如说，要认识一个字，首先字音和字形能够对上，但是对这个字的理解，对这个字的应用，要进行分流。
同时认写讲用也要分流，对于一个字，字音和字形对上了，但是怎么写这个字，以及怎么理解这个字，怎么用这个字，要实现分流。
很多人认为汉字学一次就可以完成认写讲用的任务，实际上不是这样的，它要在不同的语言环境当中大量重复地出现，在不同的语言情境当中反复地体会和认识才能够理解，才能够会使用。
“认”“写”分流，多“认”少“写”，是符合汉语言文字自身规律的做法，它汲取、继承了传统语文教育的成功经验。
传统语文教育在识字写字方面的教学经验是分进合击，即不追求认、讲、写、用的一步到位，而是四者先是各走各的路，到了一定程度才合而为一。
众所周知，传统的识字教学是先让学生读《三字经》《百家姓》和《千字文》，开始认的是“人之初，性本善。
性相近，习相远……”而开始写的则是“上大人，丘乙己……”认和写不是同步的，讲和用也不是同步的，认、讲、写、用更不是同步的。
“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？
因为各有各的特点，各有各的规律、步调。
一切从客观事物的实际出发，当分则分、当合则合，别看都是‘字’，认、讲、用、写可并不是一回事。
”可以说，认写分流，是根据汉语言文字本身的特点作出的选择。
3.降低写字量，关注写字过程，注重写字基本功的培养
课程标准在“阶段目标”中适当降低了实验稿中对第一、第二学段写字量的要求。
如第一学段，写字量由“800～1000”降为“800左右”。
又如，第二学段的写字量由实验稿的“2000个左右”降低为“1600个左右”。
对识字写字量的调整主要是基于多年来语文教学的经验。
传统的识字教学要求学生背“三百千”或者“三百千千”，即《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》，主要是前三种。
据统计，这三种读物读下来之后，能认1400多个字，将近1500个字。
这就意味着识字教学开始逐渐地进入到阅读教学。
各个时期的语文教学大纲也是这样。
从1992年颁布语文教学的大纲以来，识字写字量的要求大部分都集中在1500~1800字，与传统经验基本吻合。
还有一些机构作了一些非常精确的统计。
在常用的3500字当中，其中1000个字覆盖了目前出版物的88%，2000个字覆盖了当代出版物的97%，也就是学生认识2000个字，就能阅读日常出版物的97%。
基于这样的教学经验和统计数字，我们作了这次的调整。
识字写字量不是越多越好。
到了一定程度，多认字对于学生阅读的帮助概率会越来越小。
1600~1800个字可以覆盖目前出版物的90%以上。
这样既为学生阅读创造了基本的条件，也为学生继续多认字留有空间，学生遇到一些不会认识的字，可以尝试不同的识字方法，识字策略自己去解决。
很多地方和学校做了大量的实验，认识1600个字左右的话，就达到了进入阅读状态的基本要求。
如果追求2000~2500个字的话，从全国来说，识字量、写字量比较多，会造成老师学生的过重负担。
识字量要求下降，还有利于各种学习习惯的养成，学习方法的养成。
如果一开始施压给他的认字量比较多的话，老师急于完成任务，有的时候就会忽视学生的良好的学习习惯、学习方法的培养。
看似从内容上、从显性的数量上减弱了，但是对一些隐性因素来说，可能对学生后期的可持续性学习汉字有所帮助。
在这次课程标准修订过程中，还对写字教学提高了要求。
现在社会、家长等各方面都认识到我们的写字教学质量亟待提高。
这些年来，由于计算机的使用，写字教学受到了一点影响，学生的书写能力有所下降。
有识之士，包括老师、家长都认为学生书写汉字的能力不能削弱，只能加强。
历史证明，每一次书写工具变革以后，汉字的艺术都是朝前走了一步，而不是退后。
课程标准要求保持好写字的姿势，养成良好的写字习惯。
因为写字的姿势好了、习惯好了，字才写得好。
写字的姿势正确还能保证人的身体健康。
写字是培养一个人心气的有效途径。
郭沫若先生说，中小学生写好字能培养细致耐心、为他人着想的品质，粗枝大叶，不为别人着想，将来是会误事的。
写好字还是一种审美享受。
所以，课程标准对每个年段都增加了这样的要求，而且对每个年段都有非常详细的要求。
写字教育对我们老师的素质也提出了新的要求，不仅仅是语文老师，其他学科的老师，如果在课堂上展示出来写得非常精彩的字的话，对孩子来说也是一种引领、引导和影响。
因此，所有学科的老师都要练字，我们大家来享受书法艺术的熏陶，享受它给我们带来的乐趣。
4.降低要求，减缓难度，突出拼音的使用价值
根据对汉语拼音教学的定位，相应地对教学要求也要发生变化。
另外，从小学语文教学的实际情况来看，汉语拼音教学是小学低年级教学的难点，一直没有得到有效的解决，主要表现在难记，以及拼读和书写要求高。
所以，2001年版课程标准对汉语拼音教学作了较大的调整，突出对这个工具的使用。
（1）从“背诵”到“熟记”、从“默写”到“正确书写”，降低记的要求。
几十年的要求（只有1963年大纲没有作出明确的要求），如背诵《汉语拼音字母表》，能够默写声母和韵母，一直到2000年修订大纲和2001年课程标准实验稿才发生变化，要求熟记《汉语拼音字母表》，正确书写声母和韵母。
从“背诵”到“熟记”、从“默写”到“正确书写”，降低了对汉语拼音识记的要求。
发生变化的原因如下。
从识记的角度，小学低年级无论什么时候学习汉语拼音都会比学习汉字难。
首先需要学生认读、记住的声母、韵母，不像汉字音形义之间还有一定的联系，声母、韵母没有意义，音和形之间也没有直接联系，因此只能是机械记忆。
尽管所有的教材都会在形象性和趣味性上做文章，但毕竟还是有限。
以往大纲要求学生能够默写声母和韵母，前提条件是在识记的基础上背得滚瓜烂熟。
对于刚刚入学的孩子，这些要求无疑增加了学生的学习难度。
语文学习从机械记忆开始，给学生就是这样的第一感觉和印象。
从工具的角度来看，不必要求这样高也可以实现借助汉语拼音认读汉字的目的。
也就是说，如果没有帮助阅读和写作的任务，做到正确书写声母、韵母和音节，熟记字母表就足够了，根本用不着达到默写和背诵的程度。
（2）从熟练拼读、直呼音节到准确拼读音节，降低拼读的要求。
1992年大纲对拼读的要求是，“学会拼音方法，能熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节”。
2001年的课程标准要求“能准确地拼读音节”。
从熟练拼读直至直呼音节到准确拼读音节，拼读要求发生了重大变化，降低了两个层次的要求。
众所周知，达到直呼音节的前提是熟练拼读，而只有准确拼读，经过反复多次训练，才可能熟练。
尤其是从准确拼读到熟练拼读，绝对不是同一层次的要求，如1986年大纲一年级“要求拼读正确并逐步熟练”，二年级要求熟练拼读。
从历史发展来看，1963年到现在，只有1986年大纲和1992年大纲要求熟练地拼读音节，有条件的可逐步做到直呼音节，在此之前的1963年大纲和1980年大纲都没有这样高的要求。
这次课程改革之所以作出这样大的调整，主要还是基于对汉语拼音作为工具作用的认识。
如果说汉语拼音仅仅是辅助认读汉字和正音，就没有必要达到熟练的程度甚至做到直呼，只要是能够准确地拼读即可实现这样的目标。
如果说要达到利用汉语拼音帮助阅读的目的，首先必须达到熟练拼读的程度，才可以在阅读中有效地发挥作用。
“只有儿童对音节整体的识别不再依赖通过看清声母、韵母、声调，然后拼合出来，而是能够以音节整体为单位进行辨认操作，这才具备了最基本的阅读条件。
”所以，能够做到直呼音节则是最理想的，因为做到直呼，学生可以通过直接读音节把课文读下来，而不用经过拼合的过程。
通过以上的分析，也就不难理解为什么1986年和1992年大纲要求这样高，因为只有这样才能够实现汉语拼音帮助阅读的要求。
基于汉语拼音的作用和对学生语文学习规律的认识等原因，语文课程标准对拼读要求作出重大调整是非常必要的。
读课文时，以读拼音代替了读汉字肯定是不对的，也没有必要让学生浪费很多时间和精力在熟练拼读和直呼音节上，而应该让学生直接去识字和阅读。
（3）降低书写的要求。
对于书写的要求，从1963年以来的大纲来看，1992年大纲的要求是最高的，“能默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整”。
要求的难度一是默写声母和韵母，二是声母、韵母和音节在四线格上写得正确、工整。
尤其是在四线格书写的要求，除了1992年大纲，1963年以来的其他大纲都没有这样的规定，基本都如同现行课程标准的要求，即“正确书写声母、韵母和音节”（除了1980年大纲要求默写声母和韵母）。
对书写要求作调整的原因主要是，由于汉语拼音书写要求太高导致学生难学、厌学。
如果从单一笔画书写的相对难度来看，汉语拼音的笔画要比汉字的笔画难写。
学生刚刚入学，大多数学生在写字方面还没有一定的基础，就让学生写“ɑ，ｏ，ｅ”，肯定比写“横竖撇捺”难；同时，还要把这些本来就很难写的字母恰当地安放在四线格里，其难度可想而知。
有些老师还严格要求按照四线格的位置书写，如写ｊ，ｑ时，这两个字母的下端一定要写到最下一格的三分之一，诸如此类的要求，实在是为难学生。
要判断出四线格中每个格的几分之几，成人不容易，刚入学的孩子更难。
令人深思的问题的是，为什么要求学生汉语拼音的书写达到如此高的水平，写汉语拼音的目的是什么？
从学生的角度，写拼音一方面是帮助记忆，另一方面是为了给汉字注音。
然而，写拼音与写汉字的目的是不可同日而语的，除了帮助记忆之外，写汉字的过程也是学生感知、体会和认识民族文化的过程。
因此，汉语拼音的书写要求绝对不应该如同写汉字那样，只要能正确地书写声母、韵母和音节就可以了。
如果要求太高，就需要承担众多的风险。
首先，书写要求高必然延长学生学习汉语拼音的时间，因而占用学习其他内容的时间。
其次，书写要求太高对刚入学的孩子来说本来就不合理，为了完成任务，学生要反复训练，必然产生厌烦情绪。
仅仅一个“工整”要求，不知要浪费学生多少时间，并且没有什么意义，后果则是刚入学的学生就厌学。
另外，从学到用汉语拼音需要一定的过程，不能违背学生认知的规律，盲目追求一步到位。
识字与写字教学改革的实施建议
语文课程标准在第一学段的识字和写字部分把让学生喜欢汉字、有主动识字写字的愿望放在了头一条。
这一条软性的指标是十分必要的。
1.如何培养学生识字兴趣
课程标准在“学段目标与内容”中，把“喜欢学汉字”、“对学汉字有浓厚的兴趣”作为小学低年级学段识字的首要目标。
对于刚刚走进学校的学生来说，喜欢汉字，感受识字的乐趣，进而主动地学习汉字是十分必要的。
学生对学习汉字有了浓厚的兴趣，必然会主动探求识字的方法，逐渐养成主动识字的习惯。
在这个过程中，随着知识的积累、体验和总结出来的规律的增多，独立识字的能力就会自然形成和发展。
因此，在识字教学中，在注重识字数量的同时，更重要的是培养学生主动识字的兴趣，关注学生在识字过程中的体会和认识，以及识字方法的尝试和探索。
所以不能把识字数量的多少当做识字教学的全部目的，也不能将其当做衡量一种识字方法是否有价值的唯一标准。
识字教学不是教学生识了字就算完成任务，学生能否自己独立识字才是关键。
如果学生一接触语文学习，老师就把汉字作为一些枯燥的高深的符号强加给他们，让他们产生一种畏难情绪，甚至是厌学情绪，这对今后他们的学习，无论是识字的学习，还是阅读等相关内容的学习，都是十分不利的。
古人说“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，学生把识字作为一种乐趣去享受，对他们今后的学习非常有益。
我们都明白兴趣是最好的老师的道理，而兴趣的培养取决于教师的每一个教育环节。
教师如果能够认真地落实课标的要求，精心地设计教学，就能够让学生在入学不久就喜欢汉字，做到自主识字。
课程标准指出：
“识字教学要注意儿童心理特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。
”培养学生对识字产生兴趣的渠道很多。
一线教师在学生识字的兴趣和愿望这方面作了很多的探索，也积累了非常好的经验。
有的教师注重引导学生在现实生活中识字。
比如，他们在学生刚上学的时候就布置一项家庭作业，让学生回家做一个自己的姓名牌。
在姓名牌上写上自己的姓名，也可以设计一些比较个性的图画等装饰。
上学后，让学生把写有自己姓名的牌放在桌子上。
在课间的时候，老师鼓励同学之间互相交换姓名牌，互相认识一下班上的同学。
一个班上有几十个学生，一个名字至少有两三个字，这样的话，几十个字、几百个字，学生就在不知不觉之中，高高兴兴地认识了。
并且在比较短的时间内，学生就对识字产生了一定的兴趣。
语文学习和社会生活是紧密相关的，能够让学生在生活中不知不觉地识字，有的教师鼓励学生在生活中识字。
学校的生活、家庭生活、社会生活都可以作为识字的途径，作为学生识字的课堂。
比如，老师帮学生建立他们自己的识字乐园，让学生把平时读过的杂志报纸当中他们认识的字剪下来，贴成自己的识字乐园。
老师让学生建立他们的识字口袋，鼓励学生把生活中认识的字写下来，积累进去。
还有的老师在墙报上开辟一个专栏，叫“识字树”，引领学生把他们识字的成果，用各种果实的形式直观形象地挂到树上，并对这些成果进行定期的交流。
这些措施不仅开辟了识字教学的另一个渠道，也激发了学生主动识字的愿望。
2.如何提高识字的教学效率
课程标准指出：
“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字效率。
”情境识字是提高识字效率的最好方法。
创设一些情境就等于给学生创设一些识字的机会。
比如说，学生每天上学的时候要经过一些路，路边的商店、路牌、广告、医院、书店都有自己的名称，学生用人民币去购买东西，人民币的上面也有汉字，这些情境都是学生识字的好机会，学生在生活中主动识字能让学生喜欢识字。
在课堂识字教学中创设一定的情境对培养学生识字的愿望更为重要。
比如，一位教师在教学《雨点儿》这一课的时候，先播放了歌曲《小雨沙沙》，美妙的歌声立刻吸引了学生。
这个情境导入的效果就非常好。
这时教师出示“雨”字，从甲骨文到金文到小篆的演变过程，帮助学生记忆生字的字形，既提高了识字的能力，又培养了学生识字的兴趣。
除了用创设情境来提高学生识字兴趣，进而提高识字的效率之外，有的老师还会利用游戏、竞赛、表演等形式激发学生识字的兴趣。
比如，在进行识字单元教学的时候，老师就为学生创设一个童话的情境，说咱们今天去森林王国和智慧女王去比赛，咱们一起闯关，看看是智慧女王掌握的字多，还是咱们掌握的字多。
这样就激发了学生竞争的欲望。
在和智慧女王一轮一轮的比赛中，学生不知不觉地把识字单元的识字内容掌握了。
在识字教学中，很多老师用形象直观的手段创造识字的条件，让学生建立汉字与实物的联系，让识字教学紧密联系生活实际，在生活中培养学生识字的兴趣，在课堂教学中，创设情境，组织游戏，让学生高高兴兴地识字。
在识字教学过程中还有一个非常重要的问题，就是要关注学生个性化的识字策略。
随着学前教育的发展，随着国民素质的提高，特别是随着家庭教育作用的发挥，学生的学习越来越呈现个性化的倾向，一些学生在入学之前就学了很多字。
有这样一个真实的案例。
一个农民工家庭的孩子上学之前就已经认识了一千来个字。
老师问这个学生是怎样认识这些字的，据说学生的父母天天晚上在家里唱卡拉OK，学生也跟着父母唱卡拉OK，慢慢通过字幕学了很多很多字。
所以说，每个学生在入学的时候就已经不是一点字都不认识，而且他们的生活是个性化的，他们识字的途径是个性化的，他们之间就存在着很大的差异。
可能一篇课文的生字，对于全班学生来说，只有十几个学生不认识这些字。
这就给识字教学提出了新的要求，教师要关注个性化识字的教学策略的探索。
比如，有的老师先让学生把自己认识的字画出来，然后让学生讨论是怎么认识的，最后讨论对不认识的字该怎么办。
这样，引导学生尝试用不同的方法识字。
在识字教学中，也要避免为创设情境而创设情境，或者为激发学生的兴趣，违背识字的基本规律的现象发生。
比如，有的老师挖空心思地给学生创设情境，每教一个字，都让学生编顺口溜。
编顺口溜也是一个好方法，但每一个字都要去编顺口溜的话，就会把学生引入一个死胡同。
还有的老师不正确地使用拆字的方法教学生识字。
有的时候，编顺口溜来拆字，猜字谜来拆字，如果拆字的表述形式和字理相符的话，能够促进学生去理解汉字，如果拆字的表述恰恰违背了这个字的字义，这种方法会使识字教学的质量大打折扣。
比如说“草”字，如果老师让学生编顺口溜的话，学生说“太阳落到十棵草中”，比较形象，学生也可能把这个字记住了。
但是，这种拆字违背了字理字义。
“草”这个字的字义是一颗种子在太阳的照射下发芽了，“草”字表示的是一个生长过程。
但是老师不明白汉字的表义功能，他只想用拆分的方法让学生对汉字字形有一个表面的认识，他忽略了汉字形义结合的特点，学生当下记住了这个字的字形，可是学生对“草”的字义没有真正地理解，而且把“草”这个字所蕴涵的文化底蕴给打破了。
这是一种错误的导向。
还有一位老师教饥饿的“饿”字，说食字旁，加上“我”，表示“我要吃饭了”。
大家知道饥饿的“饿”是形声字，不是会意字。
如果按照此方法推导下去的话，学生遇到了飞蛾的“蛾”，就想到我是一只虫，看见巍峨的“峨”，就想我是一座山，这样就会使得学生在建
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