为建构主义学习设计教学.docx
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为建构主义学习设计教学
7为建构主义学习设计教学
理查德E.梅耶
加利福尼亚大学，SantaBarbara
理查德E.梅耶是SantaBarbara加利福尼亚大学心理学教授。
他在11份刊物的编辑委员会中担任委员，其中包括《教育心理学杂志》和《美国教育研究杂志》。
他是《教育心理学家》与《教学科学》的前任编辑，并曾担任美国心理学联合会15部门（教育心理学）的主席。
他写作了二百多篇主要关于教育心理学的文章和书籍，其中包括《教育心理学的承诺：
在内容领域的学习》。
其研究兴趣包括认知和技术，研究重点为多媒体学习。
序言
目标和前提这个理论的主要目标是通过直接教学促进知识建构（理解）。
它最初计划用于基于课本的学习、讲座和多媒体环境，在这些情境中动作活动（操作）是不可能进行的。
价值观作为这个理论基础的一些价值观包括：
●教学既关注学习过程（发生在学习者头脑中的）又关注学习结果；
●迁移（知识应用），以及保持；
●如何学习以及学什么。
方法这个理论提供的主要方法如下：
选择重要信息
●为学习者突出最重要的信息，利用：
-标题-圆点-页边注解
-斜体字-箭头-重复
-黑体字-图标-空白
-字号-下划线-解说词
●利用教学目标和/或附加的问题。
●提供摘要。
●排除无关信息；简明扼要。
为学习者组织信息，利用：
●课文的结构
-比较/对比结构
-分类结构
-列举（或部分）结构
-概括结构
-因-果结构
●提纲
●标题
●线索（信号）词
●图解表示
整合信息
●先行组织者
●带有解说词的（多帧）插图
●带有叙述的动画
●问题解决示例
●详尽的问题
主要的贡献为建构主义学习提供了一个与发现、操作无关的方法。
---C.M.R
为建构主义学习设计教学
当学习者通过努力理解呈现给他们的材料的意义从而主动地构造他们自己的知识时，建构主义学习便发生了。
例如，在阅读一篇有关闪电形成的课文时，建构主义的学习者试图建立一个闪电形成的因果系统的思想模型。
本章的目的在于检测出为促进建构主义学习，例如对课文中的科学解释、讲座以及多媒体环境的学习等所需的设计原则。
本章一个重要的主题是建构主义学习不一定是发现学习（即学习者能够从设计良好的直接教学中建构知识的意义）。
首先，提出一些在建构主义学习的教学设计中导言性的问题；其次，呈现一个普遍的模式以描述建构主义学习所涉及的认知过程，并举例证明；第三，回顾了旨在培养建构主义学习的教学方法；第四，回顾那些构成建构主义学习的教学设计原则基础的目标和价值观。
对建构主义学习的介绍
关于学习和教学的三种观点
梅耶（1992）展示了在过去的对学习进行研究的100年里三种学习观：
作为反应强化的学习，作为知识获取的学习以及作为知识建构的学习是如何出现的。
根据第一种观点，当学习者加强或减弱刺激与反应之间的联结时，学习便发生了。
学习作为反应强化的观点形成于20世纪上半期，主要基于在人工实验室环境中对动物学习的研究。
学习者的角色只是被动地接受奖励与惩罚，而教师的角色则是管理奖励与惩罚，例如在训练-练习情境中。
教学设计者的任务是创设某种环境，在这种环境中学习者被反复地提示给出一个简单的反应，反应之后立即提供反馈。
第二种观点，学习作为知识的获取基于这样一种思想：
当学习者将新信息放入长时记忆中时学习便发生了。
这种观点形成于20世纪五、六、七十年代，主要基于在人工实验室环境中对人类学习的研究。
学习者的角色是被动地获取信息，教师的工作则是以课本和讲座的形式呈现信息。
按照知识获取的观点，信息是一种商品，可以由教师直接传递给学生。
教学设计者的任务是创设某种环境，在这种环境中学习者被置于以课本、讲座和基于计算机的多媒体程序等形式提供的大量信息中。
第三种观点，学习作为知识的建构基于这样一种思想：
当学习者在工作记忆中积极地建构知识表征时学习便发生了。
这种观点出现于20世纪八、九十年代，主要基于在日益真实的环境中对人类学习的研究。
按照知识建构的观点，学习者是意义的产生者，而教师则是在真实的学习任务中提供指导和示范的认知引导者。
教学设计者的任务是创设这样一种环境：
学习者在其中与学习材料进行有意义地相互作用，包括培养学习者选择、组织与整合信息的过程。
在本章中，我将以知识建构的观点指导对于教学设计原则的讨论。
﹡
[﹡或许每一种观点都为我们研究现实的不同方面打开了一个窗口。
你认为教学理论的新范式应该在何种程度上利用多种观点以反对将其限制于一种观点上？
这关系到了本书主题的多样性。
]
学习结果的三种类型
思考下面这种情形，我让三个学生爱丽丝、贝林达和卡门阅读如表7.1所示的关于闪电形成的文章的一部分。
每一个学生都读得很仔细，确认注意到了每一个单词。
然后我让她们进行一项保持测试，要求他们将所能回忆起来的文章内容写下来；然后再进行一项迁移测试，要求她们以新的形式应用所学信息来回答问题。
表7.2给出了保持和迁移问题的例子。
爱丽丝在保持与迁移测试中都表现得很糟糕，这表明她没有学到有关闪电形成的任何信息。
我称这种学习结果为“没有学习”。
在没有学习的情形中，学习者没能注意到重要的适当信息。
贝林达在记忆有关闪电形成文章中的一些重要信息时表现得很好，但在应用信息解决新问题时却表现得很糟糕。
这种模式代表了“死记硬背学习”的结果。
在死记硬背式的学习中，学习者努力地把行为或信息强加到记忆中。
例如，在阅读关于闪电的文章时，一个死记硬背的学习者试图记住尽可能多的事实，比如“每年有将近150个美国人死于闪电”。
主要的认知过程是编码（即把每一条信息放入长时记忆中）。
教学的训练—练习方法最好地支持了这个过程。
最后，卡门在保持和迁移测试中都表现得很好，这表明了一种建构主义学习的结果（即基于建构主义的学习）。
在建构主义学习中，学习者试图理解所呈示的信息。
在阅读关于闪电的文章时，建构主义的学习者努力地构造一个由因—果链组成的闪电系统的思想模型。
建构主义学习是积极的学习，学习者在学习过程中掌握并利用各种各样的认知过程。
主要的认知过程包括注意重要的信息，将信息组织成有条理的表征，并把这些表征同已有的知识整合起来。
在学习过程中建构的方法而非训练—练习被用来培养这些过程。
表7.3总结了这三种学习结果模式。
在这三种模式中没有学习表现为差的保持和迁移，死记硬背的学习表现为好的保持和差的迁移，而建构主义的学习则表现为好的保持和好的迁移（梅耶，1984，1996）。
表7.1闪电形成课文的一部分
闪电可以定义为云和地面之间由于电荷上的差异而产生的电流的释放。
每年有将近150个美国人死于闪电。
游泳者是闪电容易攻击的对象，因为水是电流释放的极好的导体。
当地表面暖和时，靠近地表面的潮湿空气开始变热并且迅速上升，产生一个上升气流。
当穿梭于上升气流中时，飞机航行变得颠簸起来。
随着上升气流中的空气冷却，水蒸气凝结成水滴并形成云。
云的顶部温度超出零度，在这个海拔高度上，空气温度位于零度以下，于是云的上半部分充满了细小的结晶体。
最终，云里的水滴和冰晶变得太大以至于无法悬浮在上升的气流中，随着雨滴和冰晶在云中下降，它们拉动云里的空气下沉，于是产生了下降气流。
云里的上升和下降气流会导致冰雹产生。
当下降气流抵达地面时，它们四处散开，这样就产生了人们在下雨前感觉到的凉风。
当闪电撞击地面时，闪电释放的热量将沙子镕成电路的形状于是闪电形成。
在云里面，流动的空气引起电荷积累，尽管科学家们还不能完全理解这个过程是如何产生的。
大部分人认为电荷产生于云中轻的、上升的水滴以及细小的冰块与冰雹以及其他较沉的、下降的微粒之间的碰撞。
为试图理解这个过程，科学家们有时会通过发射小火箭到上面的云中以产生闪电。
负电荷的微粒降到了云的底部，并且大部分正电荷的微粒上升到了云的顶部。
[接下来的两段分别描述了负电荷微粒从云到地面的运动和正电荷微粒从地面到云的运动。
]
表7.2闪电形成课文的保持和迁移测试
保持测试
解释闪电是如何形成的。
迁移测试
假设天空中有云但是没有闪电，为什么没有闪电？
你能够做什么以降低闪电暴风雨的强度？
是什么引起闪电？
表7.3闪电形成课文的三种学习结果
保持测试的成绩迁移测试的成绩学习结果
差差没有学习
好差死记硬背的学习
好好建构主义的学习
主动学习的两种类型
思考如下情形：
两个学生正坐在桌前学习，为即将到来的气象学测验做准备。
雷切尔忙着做练习册里的实践练习，练习中她必须在空白处填上单词。
例如，活动之一为：
“每年有将近_______美国人死于闪电。
”在这种情况下雷切尔在行为上是主动的，她主动地在练习册中写，但是她可能在认知上不主动，她没有努力地理解材料的意义。
与之相反，米歇尔在阅读课文并默默地试图对课文进行解释。
当遇到课文不完整或不清楚的地方，她努力去创造Chi,Bassok,Lewis,Reimann,andGlaser（1989）等人所说的“自我解释”。
例如，当测验说正电荷到达地表面时，米歇尔在头脑中添加了这样的解释：
异性电荷互相吸引。
在这种情况下，米歇尔在行为上是不主动的，她没有写、讨论或做任何事情，但是她在认知上是主动的，因为她试图把文章解释给自己。
哪一种形式的活动产生了建构主义的学习呢？
罗宾斯和梅耶（1993）表明了建构主义的学习是如何取决于学习者的认知活动而非行为活动的。
因此教学设计应该尝试着鼓励学习者的认知主动而不是仅仅关注对行为活动的刺激。
前述的例子表明这种情况是可以存在的：
一个行为主动的学习者并没有产生建构主义的学习；同样，一个行为上不主动的学习者的确产生了建构主义的学习的情景也是可以存在的。
本章重点在于探讨即使行为活动不可能存在的情况下培养认知活动的方法，。
两种类型的测验
这个例子也指出了区分两种传统的评价学习的方法的重要性：
保持测验与迁移测验。
保持测验评价了对于所呈现的材料，学习者能够记住多少，它包括回忆测验，要求学习者写下所能记起的所有内容（或填空）以及再认测验，要求学习者选择哪一个可能的答案最合适（或将反应与条件匹配起来）。
保持测验是早期以行为主义为导向的学习研究的重点，并且为促进训练—练习作为教学的最优方法提供了支持（桑代克，1926）。
与之相反，迁移测验要求学习者应用所学知识于新的情景。
正如在这个例子中可以看到的那样，区分通过理解来学习的人与通过死记硬背来学习的人的特征在于从事问题解决迁移的能力。
按照梅耶与维特洛克（1996，47页）所说，“当一个人用先前的问题解决经验设计出解决新问题的方法时，问题解决的迁移便发生了。
”迁移测验是早期以格式塔心理学为导向的学习研究的重点，并且为促进建构理解作为一个有价值的教学方法提供了支持（Wertheimer,1945）.
当教学的目标是建构主义学习时，学习的多种测量方法包括保持与迁移都可以作为依据。
正如迁移测验中所测量的那样，建构主义方法同样要问：
“学到了什么？
”，而不是仅仅只是询问保持测验中所测量的“学到了多少？
”。
例如，在布卢姆分类学的六个层级中（Bloom，Engelhart,Furst,Hill,&Krathwohl,1956）,第一层级涉及到保持，其余的5个层级表明了迁移的不同水平。
考虑到迁移测验在区分死记硬背学习与建构主义学习时的重要性，对于迁移的探究成为为建构主义学习设计教学的中心任务。
问题解决迁移的三个先决条件
梅耶（1998）提出问题解决迁移的三个主要先决条件：
技能、元技能和意志。
技能指的是合成的认知过程，例如从课文中挑选重要信息以便在工作记忆中进一步加工，在工作记忆中将挑选的信息组织成一个有条理的思想表征，并将适当的信息与长时记忆中的已有知识整合起来。
这三种思想活动可以称为意义产生的认知过程。
元技能指的是在一项学习任务中对于合成过程利用的计划、安排与监控的元认知与自我调节过程。
意志指的是学习的动机和态度方面，包括相信艰苦的工作会取得成功以及有可能去理解科学解释的信念。
尽管建构主义学习环境的设计取决于这三个先决条件，但在本章中我重点说明认知过程在意义产生中的作用（即学习的技能）。
学习的SOI模型：
在知识建构中培养三种认知过程
建构主义的学习依赖于学习者在学习时一些认知过程的激活，包括选择重要信息，组织适当信息以及将适当信息与已有知识整合起来。
我称这种分析为SOI模型以强调在建构主义学习中三个至关重要的认知过程：
S代表选择，O代表组织，I代表整合（梅耶，1996）。
与较早的学习理论强调将呈现的信息编码并放入长时记忆中的过程不同，建构主义学习理论强调学习者在工作记忆中建构知识的方式。
在这种建构过程中学习者同时使用从环境中得来的适当材料和长时记忆中先前习得的知识。
SOI模型是可以用来产生教学效果的一种学习理论。
图7.1展示了包括文字和图片在内的教学信息的SOI模型。
﹡按照当前的工作记忆理论，图7.1所示的SOI模型对视觉工作记忆和听觉工作记忆作了区分（Baddeley,1992;Sweller,1994）。
以视觉形式呈现的材料，例如图片和课文，最初被保存在视觉工作记忆中，尽管课文可以被转化为声音保持在听觉工作记忆中。
以听觉形式呈现的材料例如演讲，被保存在听觉工作记忆中。
考虑到视觉工作记忆和听觉工作记忆有限的容量，并不是所有适当的材料都能够被保持和加工。
[﹡注意：
正如第一章第七页所讨论的那样，这是一个描述性的理论。
]
例如，思考图7.2所示的有关闪电形成的课文。
一个建构主义的学习者必须在头脑中选择关于闪电形成的重要的图像和文字，他必须把它们分别连接在一起，成为图示的和语词的因果链，并且必须利用先前的知识在两条链之间建立思想上的连接。
教学信息工作记忆长时记忆
-----------------------------------------------------
图7.1文字和图片建构主义学习的SOI模型
选择重要信息
第一个过程是选择重要信息以便作进一步的加工。
当文字和图片以教学信息的形式呈现给学习者时，学习者在感觉记忆中简洁地表征这些信息。
考虑到人类信息加工系统的有限容量，只有部分表征能够被保存在工作记忆中作进一步的加工。
因此，一个重要的认知过程是学习者选择重要信息以保存在工作记忆中。
这一步骤在图7.1中表示为“选择”箭头，这样在视觉工作记忆中适当的图像被挑选出来作进一步的加工，在听觉工作记忆中适当的文字被挑选出来作进一步的加工。
例如，在阅读图7.2所示的闪电文章时，建构主义的学习者需要把重点放在闪电形成过程中的关键步骤例如“负电荷微粒降到了云的底部”，以及几幅关键的图像上，例如一幅上半部分带正号，下半部分带负号的云的图片。
图7.2展示的文章有助于培养选择过程，因为它强调了重要的文字和图片。
每一个解说词代表了闪电形成过程中一个关键步骤的简洁陈述；每一幅插图描绘了闪电形成过程中的一个关键步骤。
通过提供一个准确描述主要步骤的摘要，从而鼓励学习者选择重要信息。
组织适当信息
接下来的过程涉及将选择的听觉表征组织成一个有条理的语言表征以及将选择的图像组织成一个有条理的图示表征。
Kintsch（1988）称这种活动为根据被呈示的信息建立一个情景模型。
这一步骤在图7.1中表示为“组织”箭头，被保存的视觉图像由合适的（比如因果）链联系起来，被保存的语词表征也由适当的（因果）链联系起来。
这个活动发生在工作记忆中，而工作记忆本身则被有限数量的处理资源所限制。
这一过程的结果是一个有条理的图示表征（或图示思想模型）和一个有条理的语词表征（或语词思想模型）的建构。
例如，在阅读图7.2所示的闪电文章时，建构主义的学习者需要判断在闪电形成过程中各个步骤之间的因--果联系。
当读到“负电荷微粒降到了云的底部”其后紧跟“负电荷微粒从云中冲向地面”时，学习者必须建构从前一事件到后一事件的因果链。
与之相似，当看到一幅描绘云的下半部分有负电荷微粒的插图之后紧跟着一幅插图表明负电荷微粒朝着地面的正电荷微粒向下运动时，读者必须建构从前者到后者的因果链。
通过将插图与解说词中的事件明确排序并标明“步骤一”，“步骤二”等等，教学信息可以事先提供给读者适当的组织过程。
整合适当信息
在第三个过程中，学习者利用先前获得的知识将他们已经建构出来的图示和语词表征的各个相关元素之间建立一对一的联系。
这一步骤在图7.1中表示为标有“整合”的箭头。
结果便是对所呈示材料的一个整体表征。
例如，阅读闪电文章的学生必须在句子“负电荷微粒降到了云的底部”和底部带有负电荷的云的插图之间建立联系。
当相关的文字和插图在页面中离的很近或当相关的叙述和动画同时呈现时，这种联系可能比较容易建立（梅耶，1997）。
与之类似，建构主义的学习者可以利用他们先前获得的关于摩擦导致微粒分离的知识作为一个可能的解释，用来说明为什么负电荷微粒降到了云的底部。
学习过程的最后一步是编码，编码过程中，在工作记忆里建构的思想表征被存储于长时记忆中以便持久的保持。
尽管这个术语是早期学习概念的重点，建构主义关于学习的观点强调在工作记忆中用来建构知识的认知过程的作用，例如选择、组织与整合。
除此之外，建构的过程要求对这些子过程进行安排和协调，这些可被称为元认知或执行控制。
SOI模型建议的教学方法
SOI模型对于改进课本、讲座和多媒体信息的教学设计的启示是什么？
当目标是鼓励学习者变得在认知上与学习相关时，教学应当设计为帮助读者鉴别有用信息，理解材料是如何组织在一起的，并且注意到材料是如何与先前知识相联系的。
一个重要的教学设计问题关注在建构主义学习中社会交互的作用。
许多流行的促进建构主义学习的教学方法依赖于人际间的学习环境，正是这种环境使得讨论、示范、引导发现和搭脚手架成为可能。
例如，认知学徒方法要求学生和导师在一个真实的任务中一起工作（Collins,Brown,&Newman,1989）。
其他形式的社会中介学习，例如合作学习（Slavin,1990）和培养学习者社区（Campione,Shapiro,&Brown,1995）均要求学生作为小组的一部分进行学习。
尽管学习的社会环境为建构主义学习提供了许多机会，但并不是所有的社会环境都能够促进建构主义学习，并且更为重要的是，并不是所有的建构主义学习都要依赖于社会环境。
与之相反，本章重在强调教学信息的设计﹡（Fleming&Levie,1993）,例如课本中的文章、讲座和多媒体程序。
这些环境都建立在一种把学习看作信息的机械转移的过时的观点基础上，正是基于这样的背景，它们已经成为建构主义革命容易取得的（尽管未被证明）目标。
然而，这些环境能够在某种程度上支持建构主义学习，因为它们可以被设计为促进学习者积极的认知过程。
在过去的20年里，我的同事和我在SantaBarbara一直在探索从课本、讲座和多媒体程序中促进建构主义学习的方法。
主要的设计问题在于如何事先向学习者提供意义产生所必须的认知过程，例如选择、组织和整合。
[﹡这是这个理论应用的前提。
]
鼓励学生选择材料的方法
我们如何鼓励学生把把注意力集中在课文、讲座或多媒体展示中最重要的一些信息上呢？
梅耶（1993）展示了下面这些方法是如何整合到基于课文的信息中的：
（a）利用标题、斜体字、黑体字、较大的字体、圆点、箭头、图标、下划线、页边注解、重复和/或空白以强调重要的信息；（b）利用附加的问题和教学目标的陈述以强调重要信息。
﹡
[﹡在这里“鼓励学生选择信息”的方法被分成几种不同的方法，但是还没有一种情形被鉴别出来以指导对其进行选择。
]
例如，为了帮助学生从表7.1所示的闪电文章中选择重要的材料，我们可以用下划线或斜体标明闪电形成过程中的每一个主要步骤，例如第二段中的“温暖潮湿的空气上升，水蒸汽凝结并形成云，”。
与之类似，这种摘要可以作为第二段的标题或作为注解写在靠近第二段的页边处。
另一种引导读者注意重要材料的方法是包含闪电形成过程中每一个主要步骤的附加问题或教学目标，例如，分别为第二段添加:
“当温暖潮湿的空气上升时会发生什么？
”或者“你应该能够说出当温暖潮湿的空气上升时会发生什么，”。
最终，通过提供如图7.2所示的摘要从而把读者的注意力引向重要的材料。
最近，梅耶，Bove,Bryman,Mars,andTapangco（1996）检验了提供摘要可以帮助学生注意相关信息的观点。
与所预期的一致，阅读闪电形成中关键步骤摘要的学生在记忆闪电形成的关键步骤和解决迁移问题时比阅读整篇课文的学生表现得要好。
显而易见，“更少就是更多”因为摘要鼓励学生关注重要的信息。
Harpand梅耶（1997）检验了从文章中去掉有趣但不重要的信息会帮助学生注意重要信息的观点。
一些学生阅读关于闪电形成的一篇标准文章，而其他人阅读同样一篇文章但是文章中穿插着有趣的文本和插图，例如一个小男孩被闪电击中的图片和故事。
与假设一致，阅读标准手册的学生记住了闪电形成中的更多关键步骤，并且在解决迁移问题时比那些阅读包含了有趣细节的文章的学生表现得要好。
这个研究提供了“更少即更多”的另一个证据，因为有趣的细节导致学习者更少地关注重要信息。
这些研究指出在鼓励学生选择重要信息时，简洁是一个关键因素。
这个建议与美国的课本试图浅显地涉及许多主题从而变得越来越长的持续增长的趋势相冲突（梅耶，Sims,&Tajika,1995）。
相反，对课本设计的研究表明书应该变得越来越简洁，并涉及较少的主题。
鼓励学生组织材料的方法
我们如何帮助学生将适当的信息组织成一个有条理的表征呢？
梅耶（1993）表明如何利用提纲、标题和线索词来标明文章的组织。
使用具有可理解结构的课文，例如闪电文章中的因果链，也同样重要（Cook&梅耶，1988）。
例如，为帮助学生组织表7.1中所示的闪电文章，我们可以在第一段添加一个提纲：
“闪电形成有5个主要步骤：
1、云的形成，2、向下的空气，3、云的电荷，4、正负电荷相遇,和5、返回撞击”。
此外，我们可以根据图7.2解说词中所列的5个步骤给每一段添加一个标题。
最后，我们可以通过用数字例如“步骤1”，“步骤2”，“步骤3”等等指出课文中的各个步骤从而使课文的组织更清楚地呈现给读者。
线索词例如“因为这样”或“作为……的结果”能够将步骤之间的因果链更清晰地呈现给读者。
在一项研究中，Lomanand梅耶（1983）要求学生阅读一篇关于赤潮形成的文章，文章或者被标注或者没有。
被标注的文章包含一个赤潮形成中三个步骤的简洁提纲，与每个步骤相关的标题以及像“因为这样”一类的线索词。
阅读被标注文章的学生在记忆红潮形成过程的主要步骤和解决迁移问题方面比那些阅读未标注文章的学生表现得要好。
这些结果表明使结构更清晰地呈现给读者可以帮助他们建构有条理的表征，而这种表征能够用来支持创造性的问题解决。
有组织的图形表示可以与标注协同使用以帮助学习者构造课文结构的有条理的思想表征。
例如，梅耶，Dyck,andCook（1984）要求学生阅读从一本科学教科书中摘选出来的一篇解释氮循环的文章或者阅读被标注了的文章。
与原始文章不同，被标注的文章在开头包含了一个命名了氮循环中5个主要步骤的提纲，基于5个步骤的标题，句子的重新排序从而使得每一步都被连续地描述，以及一个概括了五个步骤之间相互关系的图形作为流程图。
阅读被标注文章的学生比那些阅读原始文章的学生回忆起了更多的重要信息，并且在迁移问题中产生出了更多的解决办法。
从课文建构一个有条理的思想表征的过程取决于学习者识别课文结构的能力。
例如，Cookand梅耶（1988）表明学生经常意识不到课文可以用一些常见的结构来组织，例如比较/对比（即两个或两个以上的项目在多种维度上的比较），分级（即一个分级的网络），列举（即某一主题的部分或特征列表），概括（即一个概括的主张后紧跟着支持性的证据），以及因果（即在一个因果系统里的一系列事件）。
当课文组织的不好或者学习者没有看到课文的结构时，他可能把课文看作是一些毫无联系的事实的硬性堆砌从而进行死记硬背的学习。
提纲与标题和线索词相协调帮助学习者发现课文的修辞结
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