学前儿童游戏.docx
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学前儿童游戏
学前儿童游戏
学前儿童游戏复习资料
（邱学青著（第四版），江苏教育出版社）
第一章游戏及其特征
第一节游戏的定义
表明儿童区别游戏与上课的标准有三条：
一是内容、二是活动的形式、三是名称。
一、文化视野中的游戏
（1） 游戏优于文化、超越于文化，游戏数量的多少，标志着文化繁荣的程度。
人类的文化分为两种类型：
一种是多游戏文化，另一种是缺游戏文化。
（2） 游戏在不同文化中的角色是不一样的。
二、社会学视野中的游戏
（1） 儿童社会化过程有两个步骤。
一是模仿阶段，二是游戏阶段。
三 语言学视野中的游戏
词和观念是由语言创造的，每种语言在形成它关于游戏的观念和表达其意思时，往往只有一个词、一个意思，而游戏的含义是很多的，一个普遍的游戏范畴并非用一个词就能表达。
（一）外语中关于游戏的表述
在梵语中游戏有四层含义：
动物、儿童、成人的游戏、风或浪的运动
（二）汉语中关于游戏的表述
主要有玩、游、嬉、遨等
从汉语中有关游戏的解释中，可以窥见游戏有以下几层含义：
第一，游戏是一种供人们在休息，闲暇时娱乐的活动或运动。
第二，游戏有不认真、不严肃等意思，有玩世不恭之意。
四 生物学视野中的游戏
游戏是练习成年后维持生存所必需的技能和活动，儿童先天的本质不能适应未来生活的需要。
五 人类学视野中的游戏
游戏是人类从生存需要发展到追求享受的需要，是人类从儿童成长为大人的过程中的一种自然现象，任何一个国家、一个民族的儿童，都是在游戏的欢乐中获得发展而长大成人的。
因此，儿童的游戏一方面是学习面对真实的生活，另一方面又超越真实生活的限制，寻求个人的自由。
游戏具有三种功能：
一是儿童从游戏
游戏具有三种功能：
一是儿童从游戏中学习到生活的原则和规则，在轻松的玩耍中，培养了将来踏入社会必需的适应能力。
二是在人类的群体生活里，需要在团体规则限制与个人的自由之间找到一种精神上的平衡，而游戏正好具备了让个体摆脱社会规则和文化的限制、去寻求个人自由发挥的特性。
三是在游戏的一段特定时空里，游戏者可以虚构任何现实生活中所不允许的行为及情节，来逃避现实社会的种种限制， 弥补由此造成的不满和沮丧。
（2）健康的儿童期是健康的成年期的先声，即一个健康的孩子拥有那些一旦得到了全面的发展，便能够造就充实的人性的所有特性。
即继续发出欢笑、歌唱、跳舞、恋爱、尝试和探索。
六 心理学视野中的游戏
三大游戏理论：
精神分析学派的游戏理论、认知发展的游戏理论、社会文化历史学派的游戏理论，都是各心里学派研究的结果，它促进了儿童游戏理论的发展。
（1）游戏是由内在动机引起的，自动自发、自由选择的。
（2）游戏有着明显的欢乐、幽默感、身体的自发性、认知的自发性、社会的自发性。
（3）游戏不同于探索行为，探索在先，游戏在后。
（4）游戏不受外在规则的限制，但游戏本身常有其非正式或正式的内在规则，由儿童自行协调
将儿童分为两组，分别进行性质不同的游戏，一组进行“集中性游戏”另一组进行“扩散性游戏”扩散性游戏更有利于幼儿创造力的形成和发展。
假想游戏对于儿童内部表征能力的发展至关重要。
假想游戏通过让儿童怀着好奇心去探索其他的情境和组合、不断接触新经验来发展他们的创造性。
象征游戏是儿童从具体思维向抽象思维过度的重要途径。
在象征性游戏中的以物代物的形式是记忆、想象，思维等多种心理成分参与的心理过程。
辛格夫妇还强调象征性游戏在社会心理方面的意义：
参加假想游戏较多的儿童在遇到新环境时可能会感到更快乐、更能灵活地适应其变化。
每当环境变化时，他总是选择游戏性个体。
3.创造性游戏行为物发散性思维和创造性思维有关，且存在性别差异
男孩在早年游戏中的创造性越好，他将来的发散性思维就越强。
落后，使一部分儿童失去了充分游戏的权利：
1.活动场地不足 2.游戏设施不普及 3.玩具设计不合理，价格昂贵
社会成员对儿童游戏的重要性缺乏正确的认识，存在“重学轻玩”的思想
1.家长对儿童保护的误区 2.教育工作者认识上的偏差 3.教育行政部门领导重视不够
保护儿童权利的各项政策法规有待进一步完善：
1.把儿童游戏权利的保护纳入儿童权利保护的重要组成部分 2.把儿童游戏权利的社会保护与儿童发展紧密联系 起来 3.把儿童看做积极主动的权利主体。
展。
三 游戏与儿童问题解决
1.游戏对儿童解决问题能力的影响
儿童在愉快的游戏气氛中与周围环境发生相互作用，并在客体与观念之间形成某些联想。
自主、自由的创造性成分较高的游戏，更能促进儿童解决问题的发散性、多样性，有利于多种途径地解决问题。
游戏促进了儿童智力的发展。
游戏是儿童智力发展的动力，它保证着儿童智力的发展。
第二节游戏与儿童社会性发展
儿童的社会化过程即获得保证其在社会中成功地生存所必需的知识、技能 解决问题的能力是指综合运用已有的知识和认知能力，对一个不熟悉的问题情景进行分析，寻求解决办法的心理活动能力，它是认知能力的重要部分。
游戏能促进幼儿解决问题能力的发展。
自由游戏组对解决灵活性的，创新的问题更有优势。
游戏，尤其是以儿童自己的意愿和想象来进行的创造性游戏对儿童认知发展的作用更为明显。
在创造性游戏中，儿童是按自己的兴趣和已有的知识来对周围世界做出反应的， 和价值观的过程。
社会性发展是儿童从自然人转化为社会所要求的人，涉及到儿童学习如何与别人友好相处、学会分享、助人和合作等社会性技能，学会自己解决人与人之间的关系问题。
一 、游戏是自我意识发展的催化剂
游戏是一种将自我为中心的个体转变成适应社会化需要的个体的途径。
自我意识是人社会化的关键。
一个人只有当他意识到自己存在时，才具备接受社会文化教育的基础。
一个人的自我意识越正确，就越能正确地对待自己和他人。
二、游戏帮助幼儿“去自我中心”，逐渐学习从他人的角度看问题
游戏特别是角色游戏对幼儿从他人角度看问题的能力的发展中起着重要的作用。
只有知道了自己与别人的不同，才能够去理解别人，逐渐学会改变自己看问题的角度，克服“自我中心”的观点。
三 游戏与同伴关系
一是儿童与儿童之间通过玩具或游戏材料结成的现实伙伴的关系，一是通 过角色扮演结成的角色关系。
儿童的同伴关系正是在这两种关系交互作用中逐渐发展起来的。
（一）游戏的类型影响了同伴关系的发展
1～2岁之间对同伴的反应经历了“物体中心阶段”“简单相互作用阶段”“互补的相互作用阶段”
（二）游戏促进了儿童的同伴交往
游戏是儿童相互交往的媒介，在游戏中使用玩具，能促进儿童更活跃地交往。
四 游戏与亲社会行为
亲社会行为主要是指对他人有益或对社会有积极影响的行为， 包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。
儿童游戏，特别是角色游戏和表演游戏，正是儿童模仿、练习成人生活技能的良好时机。
表演游戏可以培养儿童的亲社会行为，其效果至少能保持一星期。
表演游戏可以提高日后儿童发展亲社会行为的可能性。
通过游戏，儿童首先学会了发现自我，了解到自己是什么样的，知道了自己的行动会带来什么样的后果。
然后在扩展到发现他人，能了解别人对自己会有什么样的反应，
以及自己对别人会有什么反应。
儿童在游戏中作为集体的成员，开始学会互相理解，进行相互间的语言交流。
游戏也帮助儿童确定社会角色，使儿童从尝试中学习如何扮演老师、母亲、学生、医生等。
同时，游戏使儿童产生兴趣，使他们进入了新的社交环境，学会如何去应付新的情境。
借助游戏，儿童的社会性协作也可达到一个崭新的高度。
所以说游戏是促使儿童社会性发展的一条很重要的途径。
第三节游戏与儿童情绪情感的发展
一、游戏与儿童情绪体验
游戏成为儿童表现积极情绪、调整消极情绪的媒介
（1）游戏与儿童积极的情绪体验
儿童在游戏中按自己的意愿，自由自在地活动。
（2）游戏与消极情绪的宣泄
游戏是克服情绪紧张的一种手段。
游戏能帮助孩子消除愤怒的心情。
在儿童受到挫折和困扰时，游戏可以宣泄儿童的焦虑、害怕、气愤和紧张等情绪，从而减轻或克服不良心理。
游戏作为调节和治疗情绪障碍儿童的手段，目前在我国已开始进行尝试 并取得了一定的效果。
二 游戏与儿童情感发展
（一）游戏可以丰富和深化儿童的情感
（二）游戏可以促进儿童情感的发展
第四节游戏与儿童身体发展
一、游戏与基本动作的发展
通过对已经习得的协调动作的练习和运用，使儿童不断掌握了新的技能。
儿童时期特别是学龄前时期，基本动作的练习都是在游戏中进行的。
游戏是发展基本动作的重要途径。
二、游戏与运动能力的发展
儿童根据自己的运动能力去选择游戏内容， 并在游戏中逐渐发展运动能力，随之又根据提高了的运动能力去选择符合其发展水平的游戏活动。
儿童的运动能力便伴随游戏水平的提高而提高。
三、游戏与儿童身体生长发育
专门的体育游戏对促进儿童身体的生长发育效果显著。
活动性游戏能促进儿童生长发育，促进儿童骨骼、肌肉系统的发育，提高其身体机能。
身体健康的儿童比身体不健康的，营养不良的儿童更喜欢游戏。
第三章游戏的理论流派
第一节经典的游戏理论
一、经典的游戏理论
（一）精力过剩论（剩余精力说）
代表人物是德国的思想家席勒和英国的社会学家、心理学家斯宾塞。
主要观点是：
游戏是由于机体内剩余的精力需要发泄而产生的。
（二）娱乐论（松弛说）
代表人物是德国哲学家、心理学家拉扎鲁斯。
主要观点是：
游戏不是发泄精力，而是松弛、恢复精力的一种方式。
（三）复演论（种族复演说）代表人物是美国心理学家霍尔。
主要观点是：
游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的复演。
（四）生活预备说
游戏行为是未来生活的排演或演习，游戏行为使得动物从小就能熟悉未来生活中要掌握的各种技能。
德国心理学家、生物学家格罗斯从本能论的观点出发，提出了儿童游戏是对未来生活的一种无意准备、是为成熟作预备性练习的生活预备说或练习说。
二、对经典游戏理论的评析
（一）经典的游戏理论的贡献
对游戏分类的影响：
物质上过剩的体力上的游戏，审美上过剩的艺术的、戏剧的或象征性的游戏。
对于儿童游戏重过程轻结果的特征的描述，最早源于格罗斯的观点。
（二）经典游戏理论的局限性
主要表现在研究范围限制太多，只能对一小部分游戏行为作解释，不能解释儿童游戏的全部行为。
把儿童游戏与小动物的游戏需要等同起来，认为游戏是儿童生物本能的表现，是儿童内在的游戏需要，是儿童基本生活欲望的表现。
儿童游戏是本能活动，否认并抹煞了儿童的社会性；从本能、欲望、生物性的角度来解锁和分析游戏，具有一定的思辨性，但却缺乏科学研究的基础。
第二节 精神分析学派的游戏理论
一、弗洛伊德的游戏思想
1.游戏的“发泄”、“补偿”说
他认为游戏是敌意或报复冲动的宣泄，儿童就是为了追求快乐、宣泄不满而游戏。
人格由“本我”、“自我”、“超我”三部分组成。
游戏能使儿童得以逃避现实生活中的紧张、拘束，为儿童提供了一条安全的途径来发泄情感，减少忧虑，发展自我力量，以实现现实生活中不能实现的冲动和欲望，使心理得到补偿。
2.游戏的动机是“惟乐原则”
为了追求快乐，宣泄不满。
游戏中由于愿望的满足和痛苦的消失而获得情感上的快乐。
二是现实真实的东西。
3.游戏的时期是短暂的
儿童通过游戏自由的表现他们愿望的时期是短暂的，发端于精神病学，所以该派的游戏理论带有明显的临床诊断的色彩。
二、埃里克森的掌握论
他认为游戏是自我的一种机能，是一种身体的过程与社会性的过程同步的企图，游戏可以降低焦虑，使愿望得到补偿性的满足。
第一阶段称自我宇宙阶段，以自己的身体为宇宙。
第一时期是探索活动的中心，第二时期，探索活动渐渐扩大到他人和客体。
第二阶段称微观阶段，学步儿用小型玩具和物体来表现主题。
第三阶段，儿童与他人共享这个世界，这一阶段的儿童发展为合作性的角色游戏。
阶段一：
0~1.5岁，口唇期
表现为本能与社会要求之间交锋的开始，软弱无能的阶段，完全依赖他人的养育和保护。
基本的信任或不信任是新的社会成员形成的对社会的最初的态度。
良好的母子关系是产生信任感的基础。
阶段二：
1.5~3岁，相当于弗洛伊德的肛门期
解决生物社会性危机，必须掌握对排泄器官的肌肉控制并在此基础上产生自信，认识到自己的意志，产生一种自主感。
如果做不到这一点，将形成羞怯与怀疑的态度。
游戏开始可以为儿童提供一个安全岛。
阶段三：
3~6岁，阴茎期
恋母斥父、恋父斥母情节。
逐渐认识到现实中不可能满足这种愿望。
这一阶段 也称为游戏期。
阶段四：
6~11岁，相当于弗洛伊德的潜伏期
孩子离开家庭进入学校，学校是社会的最初代表，他（她）意识到必须在同伴之间占有一席之地，否则就会落后于别人。
游戏可帮助孩子获得胜任和成功感，游戏中存在性别差异。
三、佩勒的角色扮演
第一类：
依据他们对一个特定的热爱、钦佩、敬重的感情，喜欢模仿他们热情和敬佩的人，尤其是成人，以使他们快快长大成人，像成人一样的愿望得到满足。
第二类：
依据他们对一个人的恐惧或愤怒等感情，儿童常扮演引起他们恐惧的那些人或食物。
第三类：
儿童喜欢扮演那些“不和身份”、“低于身份”的角色
四、门宁格的宣泄说及相关研究
（一）宣泄说
游戏具有宣泄敌意和报复冲动的功能，如果人身上的焦虑、问题不宣泄出来，就会形成病症，伤害个体健康。
采取游戏治疗的方式，儿童玩攻击性或侵犯性的游戏可以降低攻击性行为。
（二）相关研究：
攻击性游戏刺激并提高了攻击性行为
1.攻击性玩具刺激并提高了攻击性行为
2.攻击性行为是后天习得的，而非天生的
五、对精神分析学派游戏理论的评析
人的心理生活和精神生活主要包括意识和无意识两部分，意识与感知相联系，这是典型的泛性论，它将人生物化，解决了儿童游戏的生物性动机。
强调早期经验对健康的成年生活的重要意义，强调游戏对于人格发展、心理健康的价值。
精神分析学派把游戏的研究与心理发展的理论联系起来，注意儿童心理发展的阶段性。
对研究
人格发展的心理学家有极大启发，游戏治疗的手段—“娃娃游戏”的方法，缺乏普遍代表性。
过分强调“性”的作用，使其游戏理论本身就带有局限性。
第三节 认知发展学派的游戏理论
创始人皮亚杰，把游戏看做是智力活动的一个方面，把游戏放在儿童智力发展的总背景中去考察。
一、游戏的实质
要么同化大于顺应，要么顺应大于同化。
当同化大于顺应，主体完全不考虑事物的客观特性，只是为了满足自我的愿望与需要去改造现实；当顺应的作用大于同化时，表现为主体忠实地重复范型动作，即具有模仿的特征。
游戏的实质就是同化超过了顺应。
游戏给儿童提供了巩固他们所获得的新的认知结构及发展他们情感的机会。
二、练习性游戏的发生、发展
第一阶段：
反射练习期（0~1个月）
第二阶段：
练习性游戏发生期（2~4.5个月）
第三阶段：
有目的的动作逐渐形成期（4.5~9个月）
第四阶段：
手段与目的分化并协调期（9、10~11、12个月）
第五阶段：
为了看到结果而行动期（11、12~18个月）
第六阶段：
象征性游戏形成期（18~24个月）第一，由于象征的增加而变成象征性游戏；
第二，向社会化方向发展，趋向于规则游戏；第三，向真正的适应发展，变成严肃的工作。
三、儿童游戏的发展阶段
第一阶段：
练习性游戏（0~2岁）， 这是游戏的最初形式
第二阶段：
象征性游戏（2~7岁），是一种符号系统
第三阶段：
规则游戏（7~11、12岁），规则游戏的发展，标志着游戏逐渐失去了具体的象征性内容，而进一步抽象化，它主要在学龄期。
规则在游戏中成为中心，儿童按此规则进行游戏，按既定的规则控制自己的行动。
皮亚杰认为，儿童需要游戏，尤其是象征性游戏，“游戏，它是认识兴趣和情感兴趣之间的一个缓冲地区”
结构游戏：
伴随着上面三个阶段的发展，结构游戏作为一种从游戏活动向非游戏活动的过渡形式，一直存在于儿童游戏的各阶段之中。
四、象征性游戏的发展
象征性游戏：
假装、假扮和幻想的世界
象征性游戏是儿童游戏的高峰，它反映了符号机能的出现和发展。
反应了对环境的同化倾向。
象征性游戏活动有两个特征。
首先，这些活动是从实际获得、使用或实践这些活动的情境中分离出来的，其次，尽管这些活动是从这些情境中分离出来的，并且与这些情境不同，但儿童仍把它们归属于那些情境。
在练习游戏中，已获得的适应行为通过重复和重新组织而得到巩固。
在假装游戏中，巩固是在两个层次上发生的。
第一个层次是符号制作，第二个层次是更为本质的。
假装（和游戏）被假定为从个体性向社会性发展
象征性游戏在自我中心的表征活动时期的发展经历了两个阶段：
阶段一：
前概念思维阶段（2~4岁）
1.象征性的对应或等同发生在模仿动作之前
2.模仿性动作与儿童原先的活动发生分离
阶段二：
直觉思维阶段（4~7岁）
五、对认知发展学派游戏理论的评析
第一，开括了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的崭新的途径，尤其是他反对把游戏看做是一种本能活动。
第二，强调活动的重要性，认为活动是联结主客体的桥梁和中介，只有当儿童自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，才能给予证实或否定，这是很有见地的。
第三，强调儿童游戏是一种积极的、主动的结构。
第四，强调游戏的情感发展价值。
第五，皮亚杰从认知角度研究儿童游戏，对于传统的游戏与学习相对立的观点，是一个巨大的冲击。
皮亚杰的儿童游戏理论也存在着一定的局限性。
第一，忽视了社会生活，特别是文化、教育在儿童认识、智力发展中的作用，他只强调智力对儿童游戏发展的单向性影响，而未看到游戏对智力发展的积极促进作用，剥夺了游戏的智力发展价值，游戏与智力的关系应该是相互作用的、双向的，而非单向的关系。
第二，试图用儿童游戏作为例证之一来说明儿童认知的特征，否认游戏是一种独立的活动形式，而只是智力活动的派生物，把游戏看成是缺乏主动性的被动的活动。
第三，皮亚杰把个体作为活动的主体，强调儿童与环境交往的影响，而忽视了人的作用和影响；注重让儿童在有结构的活动中掌握材料的物理性质以及物与物之间的关系。
第四节 社会文化历史学派的游戏理论
社会文化历史学派也称列鲁学派，主要成员有维果茨基，列昂节夫，鲁宾斯坦，艾里康宁。
他们的主要观点是：
1.强调游戏的社会性本质，反对本能论。
2.游戏是学前儿童的主导性活动。
3.强调成人的教育影响，强调儿童与成人的交往在游戏的发生、发展过程中的决定性作用。
4.游戏不会自然而然得到发展，孩子不会生来就会游戏的。
一、维果茨基的游戏学说
（一）游戏的起源
强调儿童心理发展的高级机能是人类物质生产过程中发生的人与人之间的关系和社会文化历史的产物，强调心理发展过程是一个质变的过程。
考察儿童游戏活动的诱因与动机这一特殊的方向开始，立即满足的愿望变成一种情感诱因，使不能得到满足的愿望以一种想象的、虚幻的方式实现。
他认为游戏是社会性实践活动。
（二）游戏的发展价值
第一，游戏促进儿童思维的发展。
儿童把词作为一个符号来掌握，在游戏中儿童能根据物体和动作的意义去行动。
儿童在游戏中以物代物是有选择性的，关键要看代替物本身的某些特征。
第二，维果茨基提出了最近发展区的思想，认为游戏在儿童发展中起着巨大的作用，游戏创造了儿童的最近发展区。
通过成人的帮助和自己的努力达到的另一种水平。
水平之间存在差异，差异的消除就是最近发展区。
由此他提出：
受到特殊的鼓励去进行集体性游戏的儿童，在解决阐明社会关系和社会角色的规则等社会问题时会变得更为熟练，首先在游戏中表现出来，游戏活动是学前儿童的主导活动。
第三，规则在游戏中的作用。
最重要的特征是想象和规则，象征性游戏包含了行为规则，儿童必须遵循，才能成功地进行游戏的情节。
儿童游戏的发展，就是由明显的想象情境和隐蔽的规则所构成的游戏，发展到由明显的规则和隐蔽的想象所构成的游戏，想象情境的内隐的规则反映出游戏的纪律性和自我控制的本质，它也是游戏乐趣的来源。
二、列昂节夫的游戏学说
（一）游戏是学前期儿童的主导活动
他认为儿童的游戏不是本能的，二是人类的及物活动，这种活动作为儿童认识人类的实物世界的基础，规定着儿童游戏的内容。
学前期成了儿童活动的主导形式。
（二）游戏的特点在于注重行为过程本身
他认为游戏的特点是游戏行为的动机不在于行为的结果而在于行为过程本身。
三、艾里康宁的游戏学说
他认为角色游戏是学前儿童的典型游戏，研究儿童游戏应当以角色游戏为主要对象。
角色游戏则是由于儿童与成人间的关系的改变而导致的。
由于运用实物的动作技能的发展、儿童独立性的提高，婴儿期特有的儿童与成人的关系发生了瓦解，他还特别强调游戏对于儿童个性形成的作用。
四、对社会文化历史学派游戏理论的评析
1，在理论上的探讨和描述儿童游戏发生发展的现象和规律，而是注重于将理论上的研究成果广泛运用到指导儿童身心发展的游戏实际活动中。
2，强调用游戏组织儿童在幼儿园的一日生活活动，通过游戏，把教育、劳动相互联系在一起，构成一个有机的整体。
3，维列鲁学派游戏理论赋予儿童游戏重要的认知价值。
认为儿童在游戏活动中掌握着符号机能，形成了儿童象征性观念和想象力并理解着成人的行为，区别着人与人之间从属的相互关系，这是很值得称道的。
把象征性游戏的象征的发展看做是在成人的教育与影响支配下的过程，是儿童与成人的相互交往、相互作用的产物，肯定了成人在儿童游戏中的作用。
第五节 游戏的觉醒理论
主要代表人物有柏莱恩、艾利斯、赫特、费恩。
1.柏莱恩的理论模式
游戏是一种多方式探索，增加刺激来降低激发，当激发到达最适宜水平时，游戏即停止。
2.艾利斯的理论模式
他提出了另一种相关理论，他认为有刺激时，激发水平高，无刺激时，激发水平低。
3.赫特的理论模式
赫特提出激发水平短暂起伏说，她认为环境的刺激不断从太多向太少循环。
只有一个短时间是经过中等水平的，正是在这个水平上才产生了游戏。
中等水平的觉醒是最佳觉醒状态。
4.舒尔茨的理论模式
他提出了游戏调节激发论，他认为游戏在没有紧迫的生物需要和社会需求时，在熟悉的环境中，起着调节激发的作用。
赫特认为儿童是在探究的过程中而不是在游戏的过程中学习的。
认为游戏和学习是对立的。
第六节 游戏的元交际理论
在游戏中，儿童必须同时操作两个不同层面的意义。
一是游戏中的意义；扮演角色并从事假装的活动，操纵物体；二是真实生活的意义：
知道自己的角色与真实身份、其他人的角色与身份，以及游戏所用的材料及活动在真实生活里的意思。
第七节 游戏的生态学理论
把研究的重点放在游戏设施如何影响儿童的行为上，他们认为游戏材料、活动类型都会影响儿童注意的广度、相互交往及谈话的数量和形式。
各种影响因素对游戏产生影响的社会环境力量。
一、人类发展生态学对游戏的解释
三个层次：
微观系统、中间系统、外系统
在微观系统中，儿童是自己发展的主动参与者，而不是被动接受者。
游戏是儿童主动发展的重要途径，为儿童提供了发展的机会；中间系统在儿童面前的展现，意味着正在发展中的儿童开始体验更为复杂的现实；外系统是对儿童生活产生更大影响的一些背景。
如果外系统使父母、教师的生活变得更轻松，则可促进儿童的发展。
外系统对儿童游戏影响的另一方面是某些决策因素，教育机构如在早期教育阶段采用过多的课程安排来代替自由游戏，或在本该让儿童自由游戏的场地上建造成人的娱乐场所，剥夺了儿童的游戏，儿童再也没有玩与不玩的自由选择。
二、生态心理学对游戏的探究
生态心理学家较注重对儿童游戏行为的单元分析和研究。
他们对游戏的研究并不停留在简单的自然描述，更为重要的是对游戏进行分类学的结构分析工作，这不是简单的分类，而是确定一个更为准确的描述游戏行为的系统。
第四章 儿童游戏的分类
第一节 儿童游戏的分类方法
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