新课标下数学课存在的问题.docx

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新课标下数学课存在的问题

新课程下的小学数学课教学存在诸多问题，需引起我们的重视。

误区一：

教学开放过度

老师一上课就提出问题，问大家知道做吗？

然后让学生尝试解决，汇报交流。

在整个教学过程中，老师都是让学生自己说，不作任何讲解、评价、示范。

学生课堂上表现的“轰轰烈烈”，可是学生却并没有获得知识。

忘记了教师在课堂教学中的“组织者、引导者”的角色。

教师当点拨时还需点拨，当讲授处还需讲授。

误区二：

合作流于形式

教师刚刚提出一个问题，便立即宣布小组讨论。

满教室都是嗡嗡的声音。

谁也听不清谁在说什么；有的小组组长一人唱“独角戏”，有的小组的学困生此时玩耍的……

小组合作只有学生经过独立思考，有了交流的需要后，再展开合作学习才是有价值的、有成效的。

误区三：

评价滥用失真

一位学生回答了一个很简单的问题后，教师说：

“讲得真好！

鼓励一下！

”其余鼓起掌来。

一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏。

回答得不好的学生也能意外地得到教师翘起的大拇指。

 这样的鼓励已失去了它应有的价值和意义。

只有在客观的基础上，坚持鼓励为主的原则，才是富有魅力的有价值的评价！

误区四：

手段成为束缚

多媒体课件教学，课堂热热闹闹。

离开了现代化的教学手段，似乎就成了一堂低品位的课。

在时尚、热闹的背后，教师、学生跟着电脑提出的一个个问题走，新课程下的小学数学课教学存在诸多问题，需引起我们的重视。

1、下面的案例有没有体现《数学课程标准》精神或新的教育理念，如果有，体现在哪里?

如果没有，要怎样做才能体现?

（内蒙赤峰）

 叶老师上20以内的退位减法“十几减9”，投影屏幕上显示商店里卖玩具的场景，小朋友在买玩具，总共有16个玩具，卖掉了9个，先让学生提出有关数学问题，再列出算式16-9；紧接着放手让学生尝试、探索计算方法；最后组织小组互相合作交流算法，结果有多种不同的计算方法：

①16-10=6  6+1=7  ②10-9=1  1+6=7  ③9+7=16  16-9=7  ④6-6=0  10-3=7  ⑤6-4=2  10-5=5  2+5=7

 叶老师提问：

在这些方法中，你喜欢哪一种方法？

为什么？

学生的回答，老师统统是微笑、点头、赞许，没有评价哪一种方法最好，接下来的练习，又允许学生选择自己喜欢的方法来做。

 答：

叶老师能从学生经验出发，因材施教，充分关注学生的个性差异，为个性化学习提供了开放空间，使每个学生都在原有基础上得到充分发展，体现了以学导教，体现了“以人为本”的核心理念，使“不同的学生学习不同的数学”，这样做尊重学生的意见，同时也保护了学生的自尊心和自信心，小心呵护，老师有新课标理念；体现了学生是数学学习的主人，老师是数学学习的组织者、引导者、合作者；学生学习数学是自我建构的过程，除了他自己，任何人都无法代替。

 过于追求算法多样化，往往会造成学生对每种算法的理解不够深入，思维仅仅停留在横向的比较层面上。

而现在一般强调的算法要优化，实质是为了使学生的思维能够纵向地、深入地发展，同时算法的优化也有利于更好完成一堂课的教学目标，因为优化的方法往往是已经公认的、适合大多数学生掌握的、有推广和使用价值的方法，学生只有在掌握优化方法的前提下，才有可能去完成熟练的技能。

、[案例描述] 平行四边形面积公式推导的教学片断：

⒈教师布置学生独立思考的内容：

我们如何把平行四边形转化为已经知道面积公式的平面图形来研究它的面积公式呢？

⒉学生合作交流不到2分钟，当教师发现有一个小组的同学“过平行四边形的一个顶点作平行四边形的高，把平行四边形分割成一个直角三角形和一个直角梯形，然后再等量拼成一个长方形，所以平行四边形的面积就是底乘高”的方法后，就立即宣布合作结束。

   案例分析（主要从与合作学习有关的因素的角度上加以分析）

作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为了有别于传统教学的一个最明显特征。

它有力地挑战了教师的“一言堂”的专制，在课堂上给了学生自主、合作的机会，当前，很多教师都已经有意识地把它引入课堂，但很多时候的小组合作只是作了个形式而已。

在组织小组合作学习前，你可以先回答下列问题：

（1）为什么这节课（或者这个环节）要进行小组合作学习？

不用可以吗？

（2）如果要用，什么时候进行？

问题怎么提？

大概需要多少时间？

可能会出现哪些情况？

教师该如何点拔、引导？

（3）如何把全班教学、小组教学、个人自学三种具体的教学形式结合起来，做到优势互补？

（4）学习中，哪些内容适合进行班级集体教学、哪些内容适合小组合作学习、哪些内容适合个人自学？

小组合作学习与传统的教学形式不是替代的关系，而是互补的关系。

广大的教师在小组合作学习的研究和实践中要有一个科学的态度，不要从一个极端走向另一个极端，从而将传统的教学形式说得一无是处。

不讲原则的过多的合作学习也可能限制学生思考的空间，对学生个人能力的发展也是不利的。

三年级上册《需要多少钱》（两位数乘一位数的口算）的教学片断：

①出示买卖的情境图（图标有泳圈的单价12元，篮球的单价15元）。

②引导学生提出数学问题。

③探索算法多样化。

师：

买3个球需要多少钱？

算式怎样列？

生：

15×3=

师：

应该怎样算呢？

生1：

我用加法15+15+15=30+15=45（元）

生2：

我用乘法10×3=30 5×3=15 30+15=45（元）

生3：

把15看成3个5，共有9个5，得45（元）

师：

你喜欢用什么方法？

生1：

用加法。

师：

用加法也可以。

生2：

用乘法。

师：

好的。

④练习13×3 70×5 24×2 13×5 31×3 34×2  24×4

师：

你喜欢用什么方法就用什么方法。

学生练习时笔者观察了7位小朋友所用的方法，其中有4位是采用加法的……

案例分析（主要从算法多样化与优化的层面上加以分析）：

有的教师认为，如果对算法进行优化，那就谈不上算法多样化，似乎多样化与优化之间存在矛盾。

其实不然，方法和方法之间根本不存在优劣之分，任何优越性与不足都是与一定的环境相联系的。

算法优化是学生个体的学习、体验与感悟的过程，不是群体或教师的优化。

对个体而言，是个体对原有的计算方法优化的过程，是个体思维发展、提高的过程。

如果不对算法进行优化，那么我们的学生就没有收获，没有提高。

在优化算法的过程，教师必须注意两点：

第一，优化的主体是学生，要尊重学生的想法，教师应把选择判断的主动权交给学生，优化的过程是学生自我完善的过程，产生修正自我的内需，从而“悟”出属于自己的最佳方法。

教师在评价算法时，不要讲“优点”，而要讲“特点”，把优点让学生自己去感悟，这才能达到优化的目的。

第二，教师要明确“优化”并不是统一一种方法，把优化的过程作为引导学生主动寻找更好方法的过程，尊重学生的选择，只要学生认为合适、自己喜欢，教师就应加以肯定和鼓励。

、[案例描述]

一年级上册P34《跳绳》（8和9的加减法）的主题图上有：

1幢教学楼，教学楼边上有1面五星红旗和许多树木，操场上有8个小朋友在跳绳，问题是“说一说”。

下面是教师B按教材教的教学片断：

①出示挂图。

②提问题。

师：

看了这幅图，你发现了什么？

生1：

我看见了房子？

师：

你真能干。

生2：

我发现了红旗。

生3：

我发现了树木。

生4：

我发现了小朋友在跳绳。

生5：

我发现了地上有小草。

……

教师不管学生如何回答，都一一加以肯定，以示教学的民主。

待过了5分钟，教师急忙抛出：

“谁能提出有关8的加减法？

”

案例分析（主要从问题的目的性与开放性的角度分析）：

我们广大教师在设计问题时，首先考虑到的是问题的开放性，在数学探究过程中，设计出了大量的开放性的，具有一定思维空间的问题。

但是，这些问题同样存在了目的性不强，答案不着边际的弊端，学生在回答这类问题时，出现了这样那样的答案，老师对他们的回答只能作出一些合理性的评价，但是，学生的回答，和老师的评价使得我们的数学课堂离我们心目中的理想的数学课堂却越来越远。

所以我们老师在设计问题题不仅要充分考试问题的开放性，更要考虑设计问题的目的性，你设计的问题应当明确，具体可测，大部分学生能寻求到比较正确的答案。

、案例描述：

这样的合作有效果吗？

场景1

   一位教师在教学“两位数减一位数的退位减法”一课时，在学生根据情境列出16-7这样一个算式之后，马上让同学们以小组为单位，讨论应该怎样计算16-7。

   场景2

   某校四年级六班有56名同学，老师在教学实践活动课“秋游计划”一课时，在让学生合作制订购买秋游所需物品及所需钱数之后，又设计了一个活动——乘车与买门票。

“一辆大客车可坐50人，每辆300元；一辆中型客车可坐30人，每辆200元。

个人票每人10元，团体票每人8元（10人为一组）。

”让学生根据教师提供的这些数据，讨论交流应该怎样租车、怎样购买门票比较合理（在第二次合作学习时，有的学生在继续计算买哪些吃的更好，有的在互相玩计算器）。

   场景3   ．

   一位教师在教学二年级数学课“克和千克”一课时，让小组合作称自己感兴趣的东西。

在小组汇报时，有一个学生说：

“我称的是竖笛，它的重量是8克。

”老师问道：

“是8克吗?

”坐在旁边的学生提醒了一下：

“它的重量是85克。

”这名学生终于说出了合理的答案。

思考题：

场景1的合作缺少了什么？

场景2在第二次合作学习时，有的学生在继续计算买哪些吃的更好，有的在互相玩计算器的主要原因是什么？

场景3中为什么会出现第一次说是8克而第二次说是85克的情况呢？

案例分析：

《全日制义务教育数学课程标准》中明确指出：

“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。

”于是与其相适应的教学组织形式——小组合作学习，被越来越多地引入课堂，合作交流成了学生学习数学的重要方式。

这样的学习方式充分体现了教学民主，给予了学生更多自由活动的时间和相互交流的机会。

但是“合作”必须建立在学生个体“需要”的基础之上，只有学生经过独立思考，有了交流的需要，再开展合作学习才是有价值的、有成效的。

现象1中，由于学生没有独立思考的时间，也缺少合作交流的愿望，尽管教师安排让学生进行合作学习，但由于时机把握得不好，不可能达到合作学习的目的。

现象2中，学生第二次合作学习的效果不会理想，有的学生会继续计算买哪些吃的更好，有的会互相玩计数器。

出现这种现象的主要原因是第二次合作学习的时机不当，大多数学生仍然沉浸在第一次合作学习的情境之中，因而降低了学习效率。

现象3中为什么会出现第一次说是8克而第二次说是85克的情况呢?

因为二年级的学生无法通过常识来判断自己汇报的数据是否正确，那么他的数据的惟一来源就是测量的结果。

之所以出现这样的错误，是因为小组里没有人做记录。

这不仅涉及到对测量数据的严谨科学态度的养成问题，更在于小组里没有明确的分工，因而也就没有真正意义上的合作。

这样一来，合作学习真正的价值就被抹杀了。

教学设计一：

在教学生求平行四边形面积时，教师讲授如下：

连接AC，因为三角形ABC与三角形CDA的三边分别相等，所以，这两个三角形全等，三角形ABC的面积等于1/2底乘高，所以，平行四边形ABCD的面积等于底乘高，命题得到证明。

然后，教师举出很多不同大小的平行四边形，要求学生求出它们的面积，结果每个问题都正确解决了。

下课前，教师又布置了十几个类似的问题作为家庭作业。

教学设计二：

教师引导学生分析问题，即如何把一个平行四边形转变成一个长方形，然后组织学生自主探究，并获得计算平行四边形面积公式。

 请问：

两则教学设计中教师的教学方法有何不同？

两种教学方法对学生的学习将产生怎样的影响？

[参考答案]

“教学设计一”中的教师采用了传统的“灌输式”教学方法，没有引导学生去积极思考，让学生主动应用已掌握的知识进行探索。

（3分）这种教学方法有利于学生在短时间掌握知识，提高学习技能，但如果一味采用这种方法，将使学生形成接受学习的方式，只会模仿，不会灵活运用，更不会创造。

（5）“教学设计二”中的教师采用了比较的方法、启发式的教学方法，注重引导学生展开知识发生的过程，引导学生自己探索，自己思考，从而得出结论。

（3分）这种教学方法将引导学生学会学习，形成自主学习、自主探究、合作学习的学习方式，从而促进师生的共同发展。

（5分）

⏹案例分析：

⏹一位小学数学教师教学“千克的初步认识”时，在用教具———天平来称粉笔时，忘了拆下天平物盘下的胶垫，出现了第一次称一支粉笔为100克，第二次称一支粉笔为10克。

而该老师把两次测量10倍之差向学生解释是天平这种测量工具的误差。

请你评价一下这位老师处理错误的方法。

问题：

假如你是这位老师，你用什么方法来解决？

案例描述

《9加几》前半节课的教学过程：

（⒈创设9+5的情境，列出数学算式。

（⒉学生合作交流9+5=？

（⒊比较算法多样化，得出“凑十法”。

（⒋教师布置学生以四人小组的为单位，通过摆小棒计算9+6=

9+7=9+4=9+3=

笔者仔细观察各小组的活动情况，大多数小组同学先写出得数，再摆小

棒，有一个组的同学纯粹在玩小棒。

为什么会这样呢？

为了弄清原因，于是我又出了一些9加几的算式让学生口答，每人5题，抽测了十位同学，只有一人算错了1题。

问他们怎样算的，多数同学回答，想出来的，在幼儿园里就会算了。

位数不少的同学能把“凑十法”的过程说得头头是道、明明白白。

思考题：

（1）摆小棒计算时学生为什么先写得数再摆小棒？

（2）我们应如何对待书中所安排的动手操作？

案例分析：

上课前我们要充分了解学生的知识起点，了解学生的已有经验，竟然学生大部分都能正确口算了，为什么还要为了追求算法多样化而让学生经历摆小棒的实践操作过程呢？

真的要摆一摆，可以采用让一个学生上前来板演，没必要让每个学生都亲身经历这个操作过程了（也许我们的学生在课堂之前早就经历摆小棒的学习过程了）。

我们应如何对待书中所安排的动手操作？

根据学生实际情况，课堂需要，可以删除这个操作活动。

⏹ [案例]

⏹《圆的面积》

⏹

⏹教师先让学生回忆平行四边形、三角形、梯形的面积公式都是用转化的方法得到的。

然后说：

"圆能不能转化成已学过的平面图形?

"一生说：

"能"。

师：

"你怎么知道的?

"生回答：

"我看书了。

"教师说：

"没关系，可以看书。

"于是，同学们都把书打开了，教师接着说：

"你们就仿照书上的样子，把你手中的圆剪拼成学过的图形。

"接下来学生开始操作，师巡视。

⏹

⏹学生做得很吃力，过了整整十五分钟，还有一些实践能力差的学生还没有完成，更不用说书上还提供了另外一种方法：

把圆转化成三角形。

教师一看表，不能再等了，于是草草地引导学生总结了公式，简单地练了两道题便下课了。

⏹剖析

⏹由于圆是平面上的曲线图形而长方形是直线图形，因此，学生即使照着书上的样子做，也显得很吃力，耽误了很长时间。

虽然《数学课程标准》倡导学生动手实践、自主探究，但孩子毕竟太小了，上千年形成的文化都完全放手让十岁左右的孩子在有限的课堂上去探索、去发现，显然是不可能的。

本节课，由于教师过于放手，缺乏指导，所以探究的结果是低效的。

最终学生对所学概念还是不甚理解。

⏹策略

⏹加强指导。

"课标"指出：

"教师是学习活动的组织者，引导者和合作者。

"教学活动中，并不是有了学生的自主探究，就不要教师的引导了。

教师的引导是必要的。

有了引导，学生就有明确的方向，正确的策略，就能取得事半功倍的效果。

放弃必要的指导，学生的学就可能是盲目的，低效的，甚至是无效的。

在以上案例中，教师在组织学生动手实践的过程中，要给予必要的指导。