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教育学复习笔记
教育与教育学
一、教育（名解）▲
1.社会的角度
（1）广义：
凡增进人们的知识和技能、影响人们思想和品德的活动都是教育
（2）狭义：
学校教育（即教育者根据一定的社会或阶级要求，有目的有计划有组织地对受教育者施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动）
（3）更狭义：
指思想教育活动
2.个体的角度：
教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
（1）首先，教育具“实践特性”，而非纯粹理念或规则。
（2）其次，教育是一个耦合的过程：
一方面，个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；另一方面，社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。
（3）再次，教育活动具“动力性”，即它在实践过程中起“促进”或“加速”作用。
（4）最后，教育行为发生有一定的社会背景，具社会性、历史性和文化特征。
二、教育学/科学解释教育问题（简答）▲
教育学是对教育问题的“科学解释”，这意味着：
第一，教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的，其主要的研究认为就是对教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释，因此，提出并界定和明确教育问题，是教育科学认识的基本功；第二，教育学作为对教育问题的科学解释，就必须使用专门的语言、概念或符号，而不能使用日常的语言、概念或符号；第三，教育学作为对教育问题的科学解释，其解释是有理论视角、根据或预设的，而不是直接建立在感性经验与判断基础上的，因而是一种理性的解释；第四，教育学作为一种对教育问题的科学解释，由于各个研究者或解释者的立场、理论基础不同，因而会对同一问题产生不同解释，但却不会导致认识论相对主义，只是呼唤不同解释之间的理性的，深层的和积极的交流与对话，其最终目的是通过理性的竞争，发现最恰当的解释方式。
因此，从事教育学研究，一个基本的任务就是要促进教育知识的增长，提供对于教育问题的新的更有效的解释。
教育功能
一、教育功能（名解）▲（先解释功能，再解释教育功能）
教育功能是教育学的一个基本理论问题，它主要回答“教育有什么用”的问题。
（一）首先，关于功能：
•1、从哲学上，功能指由事物的结构所决定的该事物的特性和能力。
•2、从社会学上，功能指某一活动或社会系统所发生的作用。
•3、综合上述两点：
功能是指由特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。
（二）其次，关于教育功能：
•1、教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的的各种影响和作用。
微观上教育表现为一种活动；在宏观上表现为社会的一个子系统，与政治、经济、文化、人口等其他系统共同构成完整的社会结构。
•2、教育功能、教育价值和教育目的不同
•教育功能不是主观的愿望，而是客观的结果。
•
（1）教育价值和教育目的是人们对“好”教育的一种的期待，它反映了人们认为的“教育应该干什么”，教育价值是教育的“应然”表现；
•
（2）教育功能是一种实效，它反映了“应该干什么”的教育价值在教育实践中“实际干了什么”，教育功能是教育的“实然”表现。
•教育功能不仅具有客观性和必然性，而且具有方向性和多方面性。
二、教育功能的类型（见后）
教育目的
一、教育目的的内涵（定义）（广义和狭义）▲
教育目的即指教育要达到的语气结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
狭义的教育目的指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。
广义的教育目的指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。
其结构层次有上下位次之分，依次为：
教育目的----培养目标----课程目标----教学目标等，各位次名称的含义及所产生作用的特点既有相同性，也有各自的独特性。
它不仅标示着一定社会（国家或地区）对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿点。
二、教育目的与教育方针的异同（简答）★（注意概念间的关联性，简答一般为此种类型）
教育目的是教育活动所要培养人才的质量标准与规格要求，它是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据和评判标准。
教育方针特别反映一个国家教育的根本性质、总的指导思想和教育工作的总方向等要素。
教育目的与教育方针既有联系又有不同。
从二者的联系看，它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁（那个阶级、那个社会）培养人”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。
从二者的区别来看，一方面教育方针所含的内容比教育目的更多些。
教育目的一般只包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。
另一方面教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。
三、教育目的的类型和功能、教育目的的选择与确立及其中的基本价值取向
【基本类型】价值性教育目的和操作性教育目的；终极性教育目的和发展性教育目的；正式决策的教育目的的和非正式决策的教育目的
【功能】教育目的的功能指教育目的对实际教育活动所具有的作用。
具体包括三个方面：
定向功能、调控功能、评价功能
【选择与确立】教育目的的选择，即对人培养目的或目标所进行选取或抉择。
教育目的的确立，即以一定组织形式对教育目的进行确认和确定，是对教育目的或目标选择结果的肯定。
教育目的的选择与确立的基本依据有：
社会依据、人的依据、
【基本价值取向】
1、人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的的根本所在的思想主张。
其特点是：
重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及其需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
主要代表人物是法国卢梭，瑞士裴斯泰洛奇，德国康德，美国马斯洛，法国萨特。
此取向在社会发展中带有明显的片面性。
2、社会本位的价值取向，与人本位价值取向对立，把满足社会需要视为教育的根本价值。
此观点认为，社会是人民赖以生存和发展基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会需要，教育就不能满足社会的需求。
因此主张，教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。
主要代表人物有：
德国的纳托普和法国的涂尔干。
它强调教育目的从社会出发，满足社会需要具有一定的合理性，但过分强调人对社会的依赖，把教育目的绝对化、惟一化，完全割裂人与社会的关系，极易造成对人本性发展的严重束缚和压抑。
四、我国的教育目的（历史沿革）
1957年，社会主义改造完成后，毛泽东在国务院会议上指出：
“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”
1978年，我国的教育目的在宪法中被表达为：
“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”
1982年《中华人民共和国宪法》规定：
“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的全面发展。
”
1985年《中国人民共和国义务教育法》：
“义务教育必须……为提高全民族素质……”首次把提高全民族素质纳入素质教育。
1990年，《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》：
“教育必须为社会主义现代化建设服务……”
1993年，《中国教育改革和发展纲要》：
“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质……”
1995年，《中华人民共和国教育法》：
“教育……培养……社会主义事业的建设中和接班人。
”
1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：
“……造就有理想、有道德、有文化、有纪律的……建设者和接班人。
”
2001年6月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：
“高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化、面向世界、面向未来’和江泽民同志‘三个代表’……为指导……建设中和接班人。
”
教育制度
一、教育制度的定义及特点▲
【含义】教育制度指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
它包括两个相互联系的基本方面：
一是各级各类教育机构与组织的体系；而是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律。
规则。
条例等。
【特点】
客观性：
教育制度作为一种制度化的东西，不是从来就有的，而是一定时代的人们根据自己的需要制定的，有其客观基础与规律，而这个客观基础与规律性主要是由社会生产力发展水平决定的。
取向性：
任何教育制度都是其制定者根据自己的需要制定。
历史性：
客观性与取向性的具体内容随社会的变化而变化，不同时期不同文化背景有不同的教育制度。
强制性：
作为教育系统活动的规范的教育制度是面向整个教育系统的，对个体的行为具有一定的强制作用。
二、教育制度的形成与发展过程▲
在原始社会，没有学校，无教育制度；奴隶社会，具阶级性，教育与生产劳动相脱离；封建社会，既有明显的阶级性，又有严格的等级制度或浓厚的宗教性；资本主义社会建立了现代学校制度，并产生了“双轨制”学校教育；社会主义社会教育制度……
教育制度在当代随社会的发展变化而不断地发展变化，它的发展方向是终身教育制度。
现代学校教育制度的形成：
大学和高等学校：
中世纪大学最早产生于意大利、法国和英国，一般设文学科、神学科、医学科和法学科；现代大学和高等学校经过两条途径发展起来，一是通过增强人文学科和自然学科把中世纪大学逐渐改造为现代的大学，如牛津大学、剑桥大学。
一是创办新的大学和新的高等学校，如伦敦大学。
中学：
文艺复兴后，欧洲曾出现一学习七艺和拉丁文或希腊文为主要内容的学校，在英国叫文法学校或公学，在德国法国叫文科中学。
现代普通中学随市场经济和资本主义的产生发展而产生发展起来。
小学：
第一次工业革命
初级中学：
第二次工业革命
职业学校：
一战的推动作用
高级中学：
第三次工业革命
短期大学和大学：
20世纪中期，现代生产、现代科技的大发展
幼儿教育机构：
最早出现于第一次工业革命后的18世纪下半叶
研究生教育机构：
现代生产和现代科技的发展
人教育机构：
现代社会的产物，是以在生产上运用科学技术为特征的大生产的产物
现代学校教育的类型：
双轨学制；单轨学制；分支型学制
教师与学生
一、教师的定义（理解）；教师的专业化▲
教师是履行教育教学指责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。
从广义看，教师与教育者是同一语；从狭义上看，教师专指学校的专职教师。
教师个体的专业性发展▲
（一）教师职业专业化是现代教育发展的历史要求
1.教育专业化的含义
（1）教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性；国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；
（2）国家设有教师教育的专门机构、负责教育内容和措施的制定。
（3）国家有教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；
（4）教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
2.教师专业化是现代教育的重要标志
3.提高教师专业化水平是世界各国的共同目标。
世纪的中国教育需要专业化的教师队伍
（二）教师个体的专业性发展的内涵
教师个体的专业性发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的过程，即一个由专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。
其具体内容是：
1、专业理想的建立。
教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。
2、专业知识的拓展。
包括三个方面，首先是量的拓展，其次是质的深化，再是知识的创新。
3．专业能力的发展。
包括：
设计教学的能力，表达能力，教育教学组织管理能力，教育教学交往能力，教育教学机智，反思能力，教育教学研究能力，创新能力。
4、专业自我的形成。
即教师独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。
（三）教师个体的专业性发展途径
师范教育；新教师入职辅导；在职培训；自我教育。
二、学生（理解）
学生的本质特点
（一）以系统学习间接经验为主
（二）学生是具有主体性的人
所谓主体性，就是指学生在教学中的主观能动性。
具体包括：
①独立性②选择性③调控性④创造性⑤自我意识性。
（三）具有明显的发展特征
学生的地位
（一）学生的社会地位
学生的社会地位是指他们作为社会成员应具有的主体地位。
（二）学生在教育过程中的地位
“教师中心论”、“学生中心论”-----两种观念都不适当地贬低或抬高了学生的地位，是不科学的。
学生在教育过程中的地位
现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。
学生作为教育认识的客体是指学生相对于社会的要求、新的教学内容和教师的认识来说都处于一种被动状态，需要教师有目的、有计划、有组织地引导，将一定社会要求转化为学生内部需要，将新的教学内容转化为学生的素质。
承认学生的客体性和客体地位，就是强调教育和教师的主导作用。
学生是活生生的具有主观能动性的人，是学习的主人。
教师的作用只是外因。
学生在教育过程中处于主体地位，是主体与客体的统一体。
三、以学生为主体
课程
一、课程的含义▲
关于课程的界定，大致有以下几种：
（一）课程即教学科目。
此观点由来已久，现在课程改革已明确把综合实践课列入课程，这说明将课程等同于学科是不完全的。
（二）课程即学习经验。
美国教育家杜威持此观点。
把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么，从理论上讲，这一课程很有吸引力，但实践中很难实行。
（三）课程即文化再生产。
鲍尔斯和金蒂斯是这一主张代表人物。
但是，认为课程应该不加批判地再生产社会化文化的想法是幼稚的，现实的社会文化远非人们想象的那样合理
（四）课程即社会改造的过程。
这是较激进的一种观点。
上述观点，或多或少都有某些积极的特征，也都存在明显的不足。
美国学者古德莱德归纳出五种不同的课程：
第一种是理想的课程；第二种是正式的课程；第三种是领悟的课程；第四种是实行的课程；第五种是经验的课程。
二、课程理论的流派（简答）
经验主义课程论：
以杜威为代表。
认为：
课程应以儿童的活动为中心；课程的组织应心理学化。
学科中心主义课程论：
主要有要素主义和永恒主义。
要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。
社会改造主义课程论：
把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象。
以及社会改造和社会活动计划等方面。
存在主义课程论：
认为在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。
换言之，即课程最终要由学生的需要来决定。
后现代主义课程论：
一些学者从后现代主义理论出发，借助后现代主义提出的新视角和方法等考察一系列的课程问题。
在这方面最为著名的是美国学者多尔，他把设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、循环性、关联性和严密性。
三、核心课程（了解）
综合课程：
又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是客服学科课程分科过细的缺点。
采取合并相关学科的方法，减少学科数目，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。
核心课程既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如美国的科学、数学和英语，英国的科学、数学和英语，中国的语文、数学和英语。
也指对学生有直接意义的学习内容。
核心课程的研制既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，它主张以人类社会的基本活动为中心。
在形式上，核心课程通常采取由近及远、由内向外、逐步扩展的顺序呈现课程内容。
核心课程要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。
社会问题课程是核心课程的重要表现形式，即以当代社会问题为中心组织的课程。
主要优点：
内容的统一性和实用性，及对学生的适用性；学生具相当大的内在动机；通过积极的方式认识和改造社会。
缺陷：
课程的范围和顺序没有明确的规定，学习内容可能是凌乱的、琐碎的或肤浅的；知识的逻辑性。
系统性和统一性收到影响；文化遗产不可能得到充分体现，且还可能背离家长对课程的期望和高等院校对课程的要求。
课堂教学
一、教学的定义▲
苏联教育家斯卡特金认为：
“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式、图式、总的原则和标准。
”
美国教育心理学家布鲁纳认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。
”
教学是一种尊重学生理性思维能力。
尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。
首先，教学永远包括教与学，但不是简单的相加，而是有机的结合或辩证的统一；其次，教师教的主导作用和学生学的主体地位具同等重要性；再次，教学对学生全面发展有促进作用。
二、教学和教育/智育的异同（简答）★
（1）教学与教育
教学与教育既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。
教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径。
出教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。
教学工作是学校教育工作的一个组成部分，是学校教育的中心工作。
学校教育工作处教学外，还有德育工作、体育工作、后勤工作等等。
（2）教学与智育
智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动，它是教育的一个组成部分。
教学是智育的主要途径，但却不是唯一途径，智育也需要课外活动等途径才能全面实现；教学要完成智育任务，但智育却不是教学的惟一任务，教学也要完成德育、美育、劳动技术教育的任务。
若将教学等同于智育，容易导致对智育的途径和教学的功能产生狭隘化甚至惟一化的片面认识，在实际工作中，这种认识所产生的危害是有目共睹的。
三、教育思想的历史演变（了解）、理论流派（简答）★
【当代主要教学理论流派】
1、哲学取向的教学理论
源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论的代表作有：
苏联达尼洛夫的《教学论》、斯卡特金主编的《中学教育论》、王策三的《教学论稿》，基本主张是：
（1）知识——道德本位的目的观。
这种理论在目的范畴内提出了“教育目的或任务”。
（2）知识授受的教学过程。
（3）科目本位的教学内容。
（4）语言呈示为主的教学方法。
此理论在教学方法上的主张一直是以讲授法占主导地位。
2、行为主义教学理论
20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大，其中以斯金纳的程序教学理论影响最大，其理论基本主张为：
（1）预期行为结果的教学目标。
（2）相倚组织的教学过程。
所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。
简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。
他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
（3）程序教学的方法。
程序教学法是根据强化作用理论而来的。
斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，一种是“分支式”。
3、认知教学理论
提出此理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其基本主张为：
（1）理智发展的教学目标。
（2）动机—结构—序列强化原则。
（3）学科知识结构。
（4）发现教学方法。
4、情感教学理论
美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是：
（1）教学目标。
（2）非指导性教学过程。
（3）意义学习与非指导性学习。
（4）师生关系的品质。
班级管理与班主任制度
一、班级组织的概念▲
（一）班级组织概念的历史考察
班级组织是随着班级教学的产生而形成的。
1、17世纪捷克教育家夸美纽斯为班级授课制的确立奠定了理论和实践的基础。
2、18世纪英国创行的导生制。
3、19世纪赫尔巴特提出日趋规范的班级教学形式。
（二）班级组织的定义
班级组织是一个有一定人数规模的学生集体，是学校行政根据一定的任务、按照一定的规章制度组织起来的有目标、有计划地执行管理、教育职能的正式小群体。
它既是开展教学活动的基层组织单位，又是学生生活及开展活动的集体单位，也是学校教育管理工作的基本单位。
一个真正的班集体，有明确的奋斗目标，健全的组织系统，严格的规章制度与纪律，强有力的领导核心，正确的舆论和优良的作风与传统。
它能正常发挥其整体功能，有计划地开展各种教育活动，不断总结经验，使集体不断自我提高、自我完善和不断前进。
不是任何一个班都能称得上班集体。
那些纪律松弛，涣散，集体功能不健全的班就算不了集体
二、班级组织的特点▲（注意教育性组织特点）
班级组织的管理具有一般管理过程的特点，是一个计划、组织、检查、总结的动态过程。
但它除了具有一般组织的共性之外，还是一种教育性组织，是学生在学校中学习、成长和开展各种活动的基本场所。
该组织的个性特点表现为：
（一）班级组织的目标是使所有学生获得发展。
（二）班级组织中师生之间是一种直接的、面对面的互动。
（三）情感是班级组织中师生之间、生生之间的纽带。
（四）师生交往的多面性。
（五）班主任和教师需要用自己的人格力量来组织班级活动。
三、班级组织的功能▲（简答和选择，注意每种功能的内涵，尤其是个体化功能，如：
安全与安心的需求、自我实现的需求、社会有用性的需求体现的是班级组织的个体化功能）
（一）班级组织的社会化功能。
1、传递社会价值，指导生活目标。
2、传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能。
3、教导社会生活规范、训练社会行为方式。
4、提供角色学习条件，培养社会角色。
（二）班级组织的个体化功能。
1、促进发展的功能。
（知识及认识，情感发展，兴趣态度，社会技能）
2、满足需求的功能。
（归属、亲和、依存需求，自我实现、社会有用性需求）
3、诊断功能。
4、矫正功能。
四、班级管理的内容（简答）▲
（一）、班级组织建设
（1）确定集体的奋斗目标
（2）健全组织、提高干部以形成集体核心
（3）有计划地开展集体活动
（4）培养正确的舆论和良好的班风
（二）、班级制度管理
（1）成文的制度
（2）非成文的制度
（三）、班级教学管理
教学是学校的中心工作，教学质量管理是班级教学管理的核心。
班级教学管理的内容包括：
（1）明确班级教学管理的目标和任务
（2）建立有效的班级教学秩序
（3）建立班级管理指挥系统
（4）指导学生学会学习
（四）、班级活动管理
（1）班级活动的基本特点：
班级活动是一种交往活动；班级活动目的的一致性，产生了共同遵循的行为准则于规范；班级活动的时空具有一致性；班级在活动中分工合作，互相配合，责任依从；班级活动导致一系列诸如暗示、模仿、感染、舆论、心理相容等社会心理现象的出现，产生良好的健康和人际关系。
（2）班级活动的种类
按活动方式分，可分为课内活动和课外活动；
按活动内容分，可分为思想品德教育活动、文化学习活动、科技活动、文艺活动、劳动活动、游戏活动、综合活动等；
按活动的目的分，可分为目标内化活动、建设舆论活动、建立良好人际关系活动、班级常规管理活动、培养自觉遵守纪律活动、培养学
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