课程与教学论 复习题整理.docx
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课程与教学论复习题整理
1、20世纪70年代以来，课程的内涵的变化
课程观念和课程体系是对立统一的，有什么样的课程观念就有什么样的课程体系。
因此要使课程体系符合基础教育课程改革的要求，首先要实现课程观念的现代化。
20世纪70年代以来，课程的内涵发生重要变化，主要呈现出如下六个趋势：
从强调学科内容到强调学习者的经验与体验。
当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来。
这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验，由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。
为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者的现实的活生生的经验和体验。
这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童的现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。
从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。
人之所以为人的根本规定之一是人乃创造主体。
当特定教学情境中教师和学生的主体性充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性的因素。
正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。
因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”。
这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。
从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
当片面强调课程作为学科内容、片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教材等同于课程、教材控制课程的现象。
当强调课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。
课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。
④从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。
在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。
所谓“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。
这类课程是“正式课程”或“官方课程”。
所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。
早在20世纪初，杜威和其学生克伯屈就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育影响（主要是价值、态度）对人的发展的重要意义。
此后的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入研究。
由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程影响，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。
学校中的隐性课程和显性课程共同构成了学校的“实际课程”。
⑤从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重。
"空无课程"是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，是思考课程问题的一个独特视角。
我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：
为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程?
那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“空无课程”。
有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由于习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。
艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。
从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。
即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。
因此，在课程变革中不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因如何，以增强课程变革的目的性、合理性。
⑥从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。
在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。
其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，这也就内蕴着学校课程和校外课程的整合。
总之，课程概念的内涵主要包括四个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验，课程作为复杂的会话。
新的趋势主要包括：
从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
对制定历史课程标准而言，这几项内容在标准中都有所考虑。
2、课程开发的目标模式与过程模式的基本观点及其对我国课程改革的现实意义。
课程开发的目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
课程开发的目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，以社会有实用价值的目标，为开发的基础核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。
在课程开发过程中，需要解决课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。
课程工作者要观察现实社会，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需要的能力、习惯、态度和知识，由以确定课程目标，选择和排列可作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。
课程目标的3个来源是：
学习者本身、当代校外社会生活和学科专家的建议。
课程开发应该还有个评价阶段，评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。
评价至少要有两次，一次行于课程方案实施前期，另一次则在较后时期。
课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。
课程开发的过程模式针对目标模式在课程编制中存在的缺陷提出的，立足于教育的内在价值，注重理解与思维的价值的知识观。
过程模式通过对知识和教育活动内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造，调动了教师在课程开发中的积极性和主动性。
鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动，使学生成为积极的活动者，发展了学生的潜能。
强调教学过程中教师与学生的交互作用，确立了合理的师生关系。
在具体课程设计依据方面，过程模式强调通过详细说明知识内容和过程原则的方法来编制课程。
在课程内容的选择方面，应该通过分析公共文化价值，研究知识本质，来寻找有关课程内容的选择原则。
在课程内容组织和教学方面，既要使之清楚地反映各学科领域的基本概念、过程和方法，又要能被普通教师教给普通学生，在课堂教学中，提倡采用讨论法，因为这种方法有助于加深对课程的理解，能够促进知识的个别化，还可以提高学生的思考能力。
过程模式关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目标预先指定所希望达到的将诶过，学习是儿童主动参与和探究的过程，提倡主动的学习和建构，强调“教师即研究者”所应发挥的作用。
意义：
目标模式注重对怎样开发课程的途径的了解,通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程，误解了知识的本质和改善课程实践的本质。
过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。
它突破了目标模式的工具理性，把课程开发建立在实际的教育情境基础上，它显然是符合时代潮流的一种取向（结合实践谈到过程模式强调的是知识的内在价值，强调的是学习过程而不是学习结果）。
3、课程目标有哪些基本来源？
将他们确定为课程目标的来源需要注意哪些问题？
学习者的需要。
注意：
作为课程目标来源的学习者的需要是“完整的人”的身心发展的需要，即（儿童人格发展的需要）学习者人格的需要；确定学习者的需要的过程要尊重学习者的个性，尊重学习者的个体差异。
当代社会生活的需求。
注意：
（从空间维度看，当代社会生活的需求是指从儿童所在社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。
从时间的维度看，当代社会生活的需求不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。
）民主性原则，应体现社会民主和社会公平的原则；民族性与国际性统一的原则，国际化时代应把本社区、本国家、本民族的需求与整个人类的需求统一起来；教育先行原则，教育不仅适应当下的社会需求，要超越当下的社会现实、走在社会发展的前头、预示新的社会状态，反映社会的未来发展趋势。
学科的发展。
注意：
（将学科发展确定为课程目标的来源需要合理认识以下儿个问题：
第一，知识的价值是什么?
把知识的价值指向于理解世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。
第二，什么知识最有价值?
最有价值的知识是使生活的意义得以提升的知识，是使个人获得自由解放、社会不断臻于民主公正的知识，这类知识整合了科学精神与人文精神。
第三，谁的知识最有价值。
）把知识的价值指向于理解世界以及与世界更好地和谐共存，提升生活的意义，而非仅限于功利追求；作为课程的知识应该是整合了科学精神与人文精神的科学知识；再将学科知识确定为课程目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推着社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识。
4、如何选择恰当的学科知识作为课程内容。
要选择恰当的学科知识作为课程内容，需要在以下几对关系上作出取舍：
（1）学科知识与课程内容的关系，恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
（2）科学、艺术与道德的关系，科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。
教育的终极目的指向于人的自由。
（3）科学与技术的关系-对等与融合，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程（特别是信息技术课程）并谋求技术课程与科学课程的融合。
（4）概念原理的知识与过程方法的知识之关系，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。
5、试述赞科夫发展性教学理论的的基本思想
⑴教学应该走大发展的前面
关于教学与发展的关系问题，历来存在着不同的观点，苏联心理学家维果茨基曾经作出分析与概括。
一种观点认为教学与发展是两个互不依赖的过程；第二种观点认为教学与发展两种过程是同一的；第三种观点认为“教学不仅可以跟在发展的后面，推动发展，并在它里面引起新的构成物”。
维果茨基从第三种观点出发，提出了衡量儿童发展水平的两个概念：
“现有发展水平”“和最近发展区”，并让“最近发展区”转化为“现有水平”。
因此，“只有当教学走在发展的前面地时候，这才是好的教学”。
作为维果茨基“最近发展区”理论的教学实践者，赞可夫强调，教学与发展区是互为条件、互相推进的，因而教学不能消极地等待儿童生理的、心理的自然发展，跟着发展走，而应积极地去依靠“正在成熟的机能”，创造“最近发展区”。
⑵要对传统教育进行根本上的改革
赞可夫认为，以传授知识为主的传统教学，远不能适应科学知识大幅度增长和迅速更新的时代状况，凯洛夫教育学代表着苏联上世纪30——40年代传统教育思想体系，它的主要特点是学校至上，课堂教学至上，知识传授至上。
在这种教育思想指导下，教材内容太浅，教学进度太慢，多次的重复学习，片面强调机械的记忆和训练。
结果，教学不是促进学生的迅速发展，传统教学法使低年级学生（他的实验对象是低年级学生）在发展上取得的效果是很差的，小学生的学习潜力远没有发挥出来。
鉴于此，赞可夫主张，不能对传统的教学论进行修修补补，而要进行根本的改革，使教学论得到“决定性的进步”建立一种新的教学论体系，以促进学生的一般发展。
⑶教学改革应主要追求促进学生的一般发展
教学有两个任务，一是发展，二是掌握知识获得技能。
一方面，这两者不是一回事，不应当等同起来；另一方面，学生只有一般发展取得成绩的基础上，才能高质量地掌握知识和技能。
因此，现代教学改革应该大力促进学生的一般发展。
赞可夫提出：
“建立实验教学论体系所依据的基本思想，是这一体系的学生的一般发展上取得尽可能大的效果。
”赞可夫的一般发展观点强调两点；一是个性发展的整体性，即“学生个性所有力量”，它包括观察力、思维能力、实际操作能力，以及语言、意志、情感、性格、道德意识等；二是个性发展的动态性、“质变”。
他还从哲学的高度对一般发展的概念作了这样的揭示：
“属于儿童的一般发展的，当然还有‘发展’这个概念在其无所不包的意义上所包含的意义上所包含的那些东西；由简单到复杂、由低级到高级的运动，沿着上升的路线、由旧的质的状态到新的较高的质的状态的运动，更新的过程，新的东西的诞生，旧的东西的消亡等等“可见他对儿童发展问题的认识和研究是十分广阔和深刻的。
⑷教学应遵循实验教学论原则
①以高难度进行教学的原则。
这是第一的、决定性的“基本原则”，其他原则都与此有内在联系。
“难度”这一概念强调的是“障碍的克服”和“学生的努力”，这一原则的特点在于“展开儿童的精神力量，使这种力量有活动余地，并给以指导”，如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么儿童的发展就会萎缩无力。
“高难度”并不意味着越难越好，困难的程度要控制在学生的“最近发展区”的范围内。
教学的安排如果超过学生的理解能力，就会使他们“不由自主地走上机械记忆的道路”难以达到促进一般发展的目的。
②以高速度进行教学的原则。
高难度原则的贯彻在一定程度上依赖于高速前进的原则。
这一原则对高难度原则而言是一个辅助原则，但有其独立性。
它要求“不断地向前运动”，反对多余的重复和烦琐的讲解以及机械的练习，以节约时间，加快进度。
实验证明，每一年级学生不仅可以学好本学年教学法大纲内的材料，还可以多学一些下学年教学大纲的材料。
③理论知识起主导作用的原则。
这一原则要求加强理论知识在小学教学法活动中的重要作用，这个原则决不忽视儿童获得知识和技巧的意义，而是要求学生在一般发展的基础上，尽可能深入领会有关概念和规律性的认识。
它也是根据科技发展条件下儿童抽象思维能力已有提高这一事实提出的，同时，在人们的认识过程中，感性认识和理性认识本来就是有机地交织在一起的，经验和理论处在不断的相互作用之中，因此不能只强调一面。
实验教学法在一年级就引进一些必要的定义和概念，要求懂得加法和乘法的交换律并使用代数符号等，学生由此大大地加强了运算的可论证性，能够举一反三。
④使学生理解学习过程的原则。
这一原则强调让学生学会学习，，掌握学习过程和方法。
赞可夫指出一般教学论中的自觉性原则和实验教学法论中的使学生理解学习过程的原则，就其掌握的对象而言有区别，前者把知识、技能、技巧作为掌握的对象，即这一原则要求掌握知识之间的内在联系。
例如学习乘法表，传统做法是让学生背诵乘法表，实验教学不仅要让学生会背，而且要求了解这一部分教材编排的根据，教会学生总结学习的方法，使学生会分析、比较、综合、归纳，了解所学知识之间的联系，知道产生错误与避免错误的心理机制，等等。
这样做有利于发展学生的思维能力，提高他们学习的主动性与创造性，教会他们学习。
⑤使班上所有的学生都得到一般发展的原则。
这一条原则要求教师充分关心和重视每个学生，尤其是差生的一般发展。
这一原则与一般教学论不同，强调差生的一般学生更多地需要教师“在他们的发展上系统地下功夫”。
人们通常认为补课和大量练习是提高差生学业水平的有效手段。
实际上，大量作业使得差生负担过重，不仅不能促进他们的发展，反而使用他们更加落后。
赞可夫强调，实验教学论体系的每条原则都有自己的作用，同时又是互相联系、相辅相成的。
贯彻上述教学法原则主要是为了激发，增加和深化学生对学习的内部诱因，而不是借助分数以及类似的外部手段对学施加压力。
实验教学论教学原则的另一特点是给个性以发挥作用的余地，也就是要求尊重学生个人的特点和愿望。
6、试述非指导性教学的基本特征。
“非指导性”教学模式指罗杰斯“非指导性”教学模式，其含义应是较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。
这种自我评价使学生更能为自己的学习负起责任，从而更加主动、有效、持久地学习。
在“非指导性”教学中，对讨论负有主要责任的是学生,教师只是做些非指导性应答以引导或维持讨论。
非指导性应答通常是一些简短的答话，这些话不是解释、评价或给予忠告，而是对理解加以反映、澄清、接受和证明，目的在于形成一种气氛，让学生愿意展开他们正在表达的观念。
在这里，学生决定要学习的东西，他们自由设置自己的教育目标，并选择达到目标的方法，教师只是为他们提供一些材料。
“非指导性”教学的学习评价主要是学生的自我评价。
测量学习进步的标准在质而不在量，而每个学生的学习目标都是自己制定的，所以只有自己才能做出最恰当的评价。
这种自我评价使学生更能为自己的学习负起责任，从而更加主动、有效、持久地学习。
罗杰斯指出：
“当个人意识到那种标准对他很重要，他力图达到那些目标和实现那些目标时，他才真正知道应承担对他自己和他的各方面所负起的责任。
”
基本特征：
（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。
（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。
（3）强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。
（4）强调本身就能促进学生经验成长的人际接触和人际关系。
对我国教学改革的现实意义：
（1）他的教学理论一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展。
（2）把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上。
（3）把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长。
（4）突出了学生在教学过程中的主体地位。
特点：
非指导性教学认为教学活动应把学生放在中心地位，学生的“自我”是教学的根本要求，教学活动不但要服从“自我”需要，而且要围绕“自我”进行。
具体来讲，它具有以下三个特点：
①强调良好的心理气氛之重要性。
非指导性教学认为学习气氛是关系教学有效性的关键因素，外部威胁降到最低限度时，学生在学习中才会保持其高度的创造性、自主性、独立性，才会以一种自我负责的态度投入到学习中。
在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有登记评分和鼓励自我评价的环境里，学生就可以消除这些外部威胁，同时也不会出现因恐惧引起的心理崩溃，从而使自己取得进展。
②促使学习者有意义学习的发生。
所谓意义学习，不是指哪种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
③教师角色发生变化。
教师扮演的角色不再是发号施令的上司，而是学习活动的咨询者和合作者，学生情感的反应者。
教师作为一个促进者，他的主要作用是：
提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。
7、学科课程与经验课程各有哪些特征？
谈谈当前我国教育实践中学科课程与经验课程方面的现状。
学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。
主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。
学科课程的特点在于：
它是一种古老的和基本的课程形式，具有结构性、系统性、简约性等特点。
它是依据知识的门类分科设置的；它是将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理的结果；它往往是相对独立的、自成体系的；它通常按特定知识领域内在的逻辑体系来加以组织。
逻辑性、系统性和简约性是学科课程最大的特点。
优点在于，有助于人类文化遗产的完整保存与传递；有助于学习者获得系统连贯的文化科学知识；有助于教学的组织、评价以及教学效率的提高等。
缺点在于，较少地考虑学科间的相互联系，容易忽视学生的经验、生活知识，容易导致死记硬背，容易导致忽视当代社会现实生活的需要，容易导致单调的教学组织形式和单调的教学方法，变革的难度较大。
主要弊端：
第一，科目繁多的学科课程导致总体课程体系臃肿不堪，同时也会加重学生的课业负担。
第二，学科课程以分门别类的方式组织和编排，而学生的现实生活却是完整的，这种课程上的人为的割裂，造成学生认知结构的支离破碎，不利于学生综合能力的培养和发展。
第三，由于学科划分过细，造成知识面过窄，内容偏深偏难。
第四，各学科相互分离，彼此孤立，造成学习内容相互分离甚至脱节。
第五，具体的某门学科课程对于该学科的一位未来专家或专业工作者来说是必备的，但对于其他学生来说也许是多余的，因为它们与日常生活和学生的经验缺乏联系。
学科自身的需要与学生的需要和兴趣往往有冲突，学科教师面临这种冲突时，往往容易牺牲学生的利益，迫使学生服从学科的要求。
经验课程也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式，根据心里逻辑而编排的课程，是以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
经验课程对于调动学生的积极性、主动性和创造性，培养学生的兴趣特长，丰富学生的精神生活，促进学生个性发展和思想品德的形成具有重要意义。
主要特点有：
（1）以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心；
（2）学习者是能动的创造性的存在；（3）学习者是整体的存在；（4）重视学习者的个性差异。
主张学生动手做，手脑并用，脱离书本而亲身体验生活现实，以获得直接经验，具有生活性、实用性、开放性、主体性、乡土性、综合性、经验性。
优点在于，能给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会，充分满足学习者的动机、需要、兴趣，体现学习者学习的主体性，它主张把人类文化遗产以儿童的经验为中心整合起来，有助于儿童人格的完整和健康。
缺点在于，这种课程缺乏系统的科学知识基础和严格的教学计划，损坏了知识的逻辑结构，因而，不可避免地会影响学生对基础知识的掌握。
学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，而具有很大的偶然性和随机性，难度大于学科课程，要求老师有相当高的组织能力。
8、简析综合课程的历史发展
综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是针对学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡土的实际生活，忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出的一种课程类型。
它主张按照学生的兴趣、爱好，组织学习一定的课题。
后来，在美国出现了广域课程和核心课程，即将具有逻辑相关性的一组学科归纳组成社会、理科、美术、人文一类的若干领域。
到二战前，综合课程理论进行了10年的广泛讨论，并付诸实践。
80年代在美国出现STS课程、社会中心课程，都是综合课程的不同形式。
60年代以来，英国出现了“统合教学日”，即儿童在具备有多种多样的教材、教具的环境中，自由的展开自主的学习活动，探讨自己感兴趣的课题，以综合性的课题研究的形式引进日课。
日本80年代出现了合科指导的思想，注重儿童自身的主动探究，打破学科界限，他们现行的综合理科即是在这种思想的指导下的实践。
综合课程在我国的研究也方兴未艾，在广东等地已有了实验性的实施研究。
（一）综合课程的早期发展。
历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。
赫尔巴特认为，教育的终极目的是培养德性
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