解读义务教育地理课程标准.docx
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解读义务教育地理课程标准
解读义务教育地理课程标准
大庆四中涂立人
国家教育部制订的《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》颁布后,受到广大地理教师的极大关注,人们对此倾注了前所未有的热情。
和历次地理教学大纲的制订和颁布一样,这部地理课程标准是我国地理教育经验的总结,同时又是新一轮教学改革的开始。
理清纲目,认准地理课程改革的时代特征,共同研究、学习地理课程标准的精神实质,这是我们地理工作者的责任,也是当前地理教学改革的“重头戏”。
一、地理课标紧扣时代脉搏
地理课程标准开门见山地提出地理课程改革的特定时代背景,概括起来有两大方面:
一是全球变化形势的要求,二是全面推进素质教育。
在全球变化形势方面,地理课程标准指出,目前全球定位系统、对地观测系统、地理信息系统的广泛应用,数字地球概念的建立,都为地理课程改革注入了活力。
作为地理教师,应该密切关注地理科学的发展方向,开阔视野,追求新目标。
在素质教育方面,地理课程标准要求,应由“学科中心”转向“活动中心”,由“知识本位”转向“技能培养带知识”、由“教师中心”转向“学生中心”。
长期以来,人们一直强调“依纲（教学大纲）扣本（教科书）”,教科书被视为至高无上的权威,教师没有权力、没有机会针对学校实际情况,提出“该教什么”的问题。
推进素质教育,就要摆脱旧的教育教学观念,改变课程过于注重知识传授和书本知识的现状,强调教材不再具有唯一的正统地位,而仅仅是众多的学习资源之一。
学习地理课程标准,我们应该考虑到:
作为地理课程学习载体的区域地理和乡土地理,从内容编选范围上,要把积累、迁移、促进学生全面发展等多方面因素作为编选指标,尤其是长期得不到足够重视的乡土地理,要增值、要升华。
从运用范围上讲,要超越以往地理课程只限于课堂教学的观念,要扩大学生接受地理教育的空间,培养学生的地理实践能力和探究意识。
关于课程性质,地理课程标准两次提到地理课程兼有社会学科性质和自然学科性质。
无论自然地理还是人文地理,所研究的对象都不是孤立的、片面的。
它们彼此之间是相互联系、相互依赖、相互制约的,既有内部的联系,又有外部联系。
人们根据科学研究对象所具有的特殊矛盾性来区分不同科学,从而准确确定了地理科学的性质。
对于地理教师来说,课程性质要求我们要有坚实的专业知识,熟悉地理学科、地理教学的具体特点,而且要关注国家、社会的发展和政治经济活动,着眼于未来,通过交流与合作,加强知识的综合,高度重视义务教育阶段基础地理教育,培养学生的人文精神和初步的地理科学探究能力。
二、地理课标提出了教学的新理念
地理课程标准中的六大基本理念,大体归纳为四个方面,即学习内容、学习方法、课程构建、评价机制关于学习内容,地理课程标准提到学习对生活有用的地理,“增强学生的生存能力”,这一理念涉及课程变革中的“生命色彩”问题。
地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识,侧重基础性的地理知识和技能,从而激活、唤起学生在复杂多变时代求生存、求发展所需要的一种基础性的学习能力,使地理知识恢复到鲜活的状态,呈现出生命活力。
在此基础上,地理课程标准进一步提出学习对终身发展有用的地理,这更说明地理课程应该关注并能够影响学生的生命历程。
促进学生的终身学习和未来发展,这是“以学生为本”教育理念的充分体现,更是时代发展的需要。
地理教师要与时俱进,克服“急功近利”的倾向,树立对学生终身负责的思想,对学生的生命价值与生命尊严的实现倾注满腔热情,把地理课堂上与学生的交流,视为生命的对话与沟通。
关于学习方法,地理课程标准明确提出“改变地理学习方式”。
作为地理课程标准基本理念之一,虽然没有提出当前地理教学存在的弊端,但是,一改过去那种以灌输为主的教学方法,立足于发挥学生的主动性和创造性,是不言而喻的。
“改变地理学习方式”,以学生为本,提出了地理教育中一个亟待解决的问题,那就是必须重视学法指导,把学生作为研究对象,解决学生的发展问题。
作为地理教师,还要在提高自身素质的同时,善于积累科学的学习方法,并注重自身授课方法对培养学生良好学习方法的影响。
关于课程建设,地理课程标准有两条基本理念,构建开放式地理课程、构建基于现代信息技术的地理课程。
这两条基本理念,充分考虑了现代社会对人才培养所提出的新的更高要求,以及对个人发展所展示的挑战和机遇,
阐明了当代地理课程所具有的最基本的特征以及与之紧密相关的地理课程观。
构建开放式的地理课程,强调“地理课程要重视校外课程资源的开发利用”,说明义务教育地理课程是基础课程体系的有机组成部分。
这就要求地理教师必须转变观念,多渠道地开发和利用地理课程资源,从课内走向课外,重视开发学校、家庭、社会“三结合”的社区课程资源。
诚然,强调校外课程资源,并不意味着忽略教科书,因为我们说的地理课本身是一个有机结合的系统。
根据系统论的观点,只有把组成课程系统的各种要素放在整体中去考虑,使其相互联系、相互作用,才能发挥各种要素应有的功能,才能保证课程的整体性优势。
构建基于现代信息技术的地理课程,在地理学科纲领性文件中,如此极力强调信息技术的地理课程,这也是第一次。
网络化时代,信息技术交往频繁,且日益发达,它是人们逐步融入生活的各个角落并从中获得生存能力和提高生活质量的手段。
我们要把信息技术作为生活要素来培养学生,作为地理教师,要有效使用各种教学媒体,要讲究使用教学手段的科学性和实效性,要引导学生进行“信息收集—信息处理—信息概括”方面的探究学习。
这样的地理课程新概念,会使学生树立健全的价值观,学会生存,并提高其善于交往、善于沟通和善于合作的能力。
关于评价机制,地理课程标准提出,要特别注意“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”。
我们要改变教学评价中只重结果不重过程,过分强调评价的选拔功能,以分数论成败的评价机制。
不仅要关注学生学习质量的好与差,而且要分析学生的学习过程,包括学习态度、学习目的、学习情感、学习意志、学习方法、学习效率、学习的自主创新性等,引导学生正确进行自我认识,自我评价,从而有意识地培养学生的主体意识和自我调控能力。
三、地理课标设计思路新颖灵活
地理课程标准的设计思路有五条,归纳起来有三个方面:
区域内容、学习顺序、乡土地理。
整体看来,改变了课程内容繁、难、偏、旧的现状,可以最大限度地调动广大教师教学和学生学习的主动性与积极性。
关于区域地理,“原则上不涉及较深层次的成因问题”,这一设计思路符合初中学生的认知规律和接受能力。
在地理课程内容标准中,无论中国地理或世界地理,均大幅度减少部门地理的内容,而安排学习不同尺度的区域地理,初步掌握学习区域地理的一般方法。
所选区域不求面面俱到,就某一区域而言可选择“标准”中若干条内容,学习时要进行区域间的比较,中国地理中要用发展观点看待改革开放,所选区域的组合必须涵盖所列各项“标准”。
以确保“内容标准”成为学生学习地理课程须达到的共同的、统一的基本要求,以体现义务教育阶段地理课程的普及性、基础性、发展性特点。
在地理课程实施建议中,强调突出地理学的“区域性”和“综合性”特征。
地理教师要引导学生学会“解剖麻雀”,用辩证唯物主义观点看待问题,由特殊到一般,又由一般到特殊,使学生对地理事物的认识不断提高,不断深化。
关于学习顺序,地理课程标准对学习顺序不作统一规定,这样处理一方面显示了要打破过去“统得过死”的局面,同时也平息了是“先教中国地理,还是先教世界地理”的长期争议。
甚至对“地球与地图”的知识,要求也很灵活,可集中学习,也可分散学习。
地理教师有了自主权,要“看菜吃饭,量体裁衣”,结合实际,务求实效。
“提倡把乡土地理作为综合性学习的载体”,这条设计思路体现了课程开放性的重要特征,它完全站在学生的角度,要求学生收集身边资料,运用掌握的地理知识和技能,进行以环境与发展问题为中心的探究性实践活动。
也许有人担心学生的研究结果会相当稚嫩,这种担心没有必要。
试想,学生通过选择课题、社会调查、查找资料等亲身实践,掌握了地理科学研究的一般流程和方法,学会与人交往与合作,这不仅是实践阶段性学习的总结,更是为将来的升学或走向社会打下了坚实的基础。
在内容标准中,乡土地理作为四大类内容之一,郑重声明“乡土地理是必学内容”。
这将成为编写乡土地理教材、规范乡土地理教学行为、丰富乡土地理教学经验的重要保证。
地理课程标准,反映的是新课程理念下义务教育阶段地理课程的国家标准,集中体现了一个“新”字:
即新理念、新取向、新举措；同时,也反映了地理教学改革面临的新形势、新情况、新问题,需要我们在教学实践中认真学习,深刻领会,贯彻执行。
《义务教育初中地理课程标准》基本特点漫谈
2001年教育部制订的全日制义务教育《地理课程标准》（以下简称《标准》），包括“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”四个部分，从为什么要学习地理，到地理教学内容要求、技能、情感的培养等几个方面，构建了中学地理教育的总体框架。
《标准》本着“全面推进素质教育，着眼于学生的全面发展和终身发展”这一出发点，强调必须变革“学科中心”、“知识本位”下的地方志式的教学模式。
与过去的《地理教学大纲》相比，《标准》有以下三个特点。
一、着力于能力的发展
中学地理教学长期以来主要是强调以知识传播为主，识记材料多，试图以此使学生获得终身够用的地理知识，然而事实告诉我们，这是做不到的。
时代在发
展，科学技术在不断进步，地理知识也在不断更新。
据统计，从1750年到1900年，人类的知识是150年增加一倍，此后是50年增加一倍，而到60年代以后，几乎是每10年再增加一倍。
到21世纪，人们则处于“知识爆炸”时代。
改革开放以来，我国现代化建设日新月异，西部大开发、南水北调、高新技术产业、交通和通信发展等层出不穷，反映在地理教育中所要增加的内容越来越多。
但是，由于教学时数和教材的限制，教学内容不可能无限制地增加，因此，必须发展学生的地理思维能力和独立汲取地理新知识的能力。
《标准》总结了过去几十年来的经验和教训，要求学生“尝试从学习和生活中，发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想。
运用适当的方法和手段，表达自己学习的体会、看法和成果，并与别人交流。
”学生在探究和交流的过程中形成自己的结论，在一种“发现闪光点”、“鼓励自信心”的机制中获得发展。
《标准》在世界区域地理中采用了“一五五”的知识结构，即“一个大洲”、“五个地区”、“五个国家”。
在介绍每一个大洲、地区和国家时，《标准》不要求将位置、地形、气候、人口、城市、交通、物产等一一列出，以至写成一个“地理八股”，而是突出区域特征。
例如，亚洲突出“世界第一大洲”，西亚突出“石油经济”，西部欧洲突出“发达国家集中”，日本突出“资源小国、经济大国”，俄罗斯突出“幅员辽阔、资源丰富”。
《标准》要求在“一五五”的整体知识结构中，其内容必须涵盖所列各项“标准”。
这种将地理要素散布于各个区域的办法，起到了授人以“渔”的作用，培养了学生的迁移能力。
在实践能力培养方面，《标准》提倡把乡土地理作为综合性学习的载体，学生通过收集第一手资料，运用所学的知识和技能，进行探究性实践活动。
此外，《标准》还提出充分挖掘校外课程资源，建议师生自己动手收集地理信息，制作软件和模型，以丰富教学内容。
二、突出外显行为目标
教学目的具有方向性，教学目标则具有操作性，如“知道板块学说”是目的，“说出世界著名山系及火山、地震分布与板块运动的关系”是行为目标。
《标准》大量使用“说出”、“例举说明”、“描述”、“在地图上指出”等措词，使地理教师能够把握好教学尺度。
《标准》围绕四个方面提出了外显行为目标，即提出地理问题、获取地理信息、分析地理信息、回答地理问题。
1．提出地理问题。
提出问题是地理探究学习的开始，将学习内容转化为学习问题，使地理学习注重于过程而不是结论，这是《标准》的一大变化。
例如，“通过扮演政府官员、热带丛林土著居民、世界环保组织成员、开发商等角色，讨论亚马孙流域热带雨林的开发与保护问题”，这种探究方式有助于学生从各个不同的维度理解热带雨林的开发与保护，并且在交流碰撞中获得新的认识。
2．获得地理信息。
考虑到现代信息技术的影响，《标准》将获取地理信息作为一项重要的技能，在“活动建议”这一栏目中，有从报刊中剪辑资料，从互联网上下载资料，调查当地的环境和自然资源，利用图文材料和历史档案等活动。
3．分析地理信息。
分析地理信息是地理学习的一个重要环节，《标准》指出：
“初步学会根据收集到的地理信息，通过比较、抽象、概括等思维过程，形成地理概念，进而理解地理事物分布和发展变化的基本规律。
”“初步学会根据一个国家或一个地区的地理信息，归纳其地理特征。
”如使用气温、降水资料，绘制气温曲线和降水量柱状图，并读图说出气温与降水的变化规律。
再如，根据资料和地图，说出某一国家的交通运输特点。
《标准》将读图、用图作为分析地理信息的一个重要手段。
4．回答地理问题。
回答地理问题并不意味着地理学习的结束，因为在一个地理结论中又蕴含着新的问题和矛盾，所以《标准》没有将回答地理问题简单地概括为“说出”、“指出”，而是包括“评价”、“举例”论证，而且在“活动建议”中设计了小组讨论、专题会、编辑小报、拼图游戏、科普报告、绘制图表等一系列活动，以丰富多样的形式来呈现学生的学习成果，使学生学得更加主动。
三、重视创新精神的培养
《标准》非常重视学生创新精神的培养，首先是爱护和培养学生的学习兴趣，一方面删除了“繁、难、偏、旧”的内容，如将“气压”知识上移至高中地理，各类自然资源只保留水、土地资源作为案例。
另一个方面，将一些贴近生活反映当今世界热点问题的内容引进教材，如聚落与环境、国际合作、区域文化。
其次是鼓励探究，“实施建议”中列举了“‘角色扮演’及小组活动的学习方式”和“问题解决式学习”两个案例，这两个案例一改老师讲、学生听的陈旧教学模式，引导学生独立思考，体验解决问题的过程，逐步学会分析问题、解决问题的方法。
《标准》营造了一种宽松的学习环境，建立多元化的评价目标和手段，把定性评价和定量相结合，弱化评价的甄别功能和选拔功能，以激励学生创新。
评价内容包括五个方面：
1．将运用所学地理知识解决现实生活中的问题作为评价的重点，包括对学生提出地理问题能力的评价，对学生搜集、整理、分析地理信息资料过程与能力的评价。
2．观察学生对地理科学方法的领悟、运用状况，评价学生的探索性活动水平。
3．通过让学生用自己的语言描述地理图像资料所反映的地理事物，用简略的图表表现区域特征，评价学生的理解水平。
4．观察学生在讨论活动中的表现评价学生的情感态度与价值观。
5．结合学生的自评和互评，形成多样化的评价手段。
《标准》提出了“基于丰富资源的学习”、“基于真实情境的学习”、“基于问题解决的学习”、“基于案例的学习”、“基于项目的学习”以及“互动合作的学习”六种学习模式，注意分析性智力、创造性智力、实践性智力的协调与平衡，从而为全面提升人的素质打下了基础。
如何理解《地理课程标准》中情感态度与价值观的培养
全日制义务教育地理新课程改革实施以来，广大地理教师都在用心解读《地理课程标准》。
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标已深入人心，教师们在三维教学目标的指导下精心设计地理教学。
但在教学实践中“情感态度与价值观”这一新的课程目标仍然没有得到应有的重视，或者说对这一课程目标实施的效果仍不尽如人意。
笔者试图通过对《地理课程标准》中情感态度与价值观的这一课程目标内涵的理解，从而对新课程产生思想上、观念上、情感上的认同感，以提高投身于课程改革实践的积极性。
一、情感态度与价值观不是“次要目标” 翻开《地理课程标准》，我们看到“情感态度与价值观”在课程目标中被列在第三位，这并不表示它在课程目标中就是次要的，它是课程目标中并列的三个目标之一，它与“知识与技能”、“过程与方法”等课程目标三位一体，同等重要。
它的重要性体现在以下几方面：
1、体现了课程改革的目标是围绕着我国素质教育的要求来设计和确定的。
教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，新课程的培养目标要全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，体现时代要求。
要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
很显然，《地理课程标准》中的情感态度与价值观这一课程目标的提出，就是围绕着上述要求来设计和确定的，忽略了情感态度与价值观的培养，就会偏离党的教育方针、素质教育的要求以及时代的要求。
2、体现了课程改革的目标是围绕着人的发展目标来设计和确定的。
生命教育认为：
人的生命是完整的，完整的生命不只包括知识、智力、智慧等认知因素，而且包括情感、意志等因素。
教育不仅应该促进学生认知的自由发展，而且应该促进学生的情感、意志等的自由发展。
简而言之，教育的目标是促进个体自由而全面的发展。
新课程从生命教育的角度出发，把人作为一个完整的生命个体进行培养、塑造。
国际21世纪教育质量委员会在1996年在一份“教育——财富蕴藏其中”的研究报告中已提出了关于教育新概念的一个基本原则：
“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。
应当使每个人借助于青年时代所受的教育能够形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识，以及培养自身的判断能力，以便由自己确定在人生的各种不同的情况下自己应做的事情。
” 二、培养情感态度与价值观不是教育手段 过去，我们也很重视情感因素，但更多的是把它作为一种非智力因素，常常呼吁人们重视和培养学生的这种“非智力因素”，通过调动这些非智力因素来促进学生对知识与技能的掌握，把情感作为催化学生认知发展的手段。
新课程把情感看成是人的生命发展的一个组成部分，把态度和兴趣等作为重要目标，和知识、探究处于同等地位。
譬如七年级上册第四章“居民与聚落”、第五章“发展与合作”这些在过去看来不太重要、经常热热闹闹走过场的内容在整册书中竟然占1/3的篇幅，在今天的地理教学中就要求让学生在了解世界的人口、人种、语言、宗教、居住环境的同时，把提高学生对不同国家、不同民族历史文化的理解和尊重，培养无偏见地与各国人民进行交流和共同生活的能力和素质作为重要的教学目标。
如果我们把培养学生的情感态度与价值观仅仅作为促进学生学习地理的一种手段，那就意味着情感态度与价值观的培养具有可替代性，或者说是可有可无的，这违背了课程改革的教育理念和课程目标，不利于促进学生素质的全面提高和个性化教育的发展。
三、情感态度与价值观不等同于德育 情感态度与价值观不等同于德育，首先表现在内容上的不同。
德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。
而《地理课程标准》中对学生进行情感态度与价值观的培养；除了包括上述教育内容以外，还包括学生对地理的好奇心和学习地理兴趣的培养，求真求实的科学态度和地理审美情趣；合作意识；全球意识；环保意识；可持续发展的观念等；同时还要培养学生的批判性思考能力、价值判断能力。
其次是过程的不同。
德育的过程是把已有的社会品德规范转化为受教育者品德的过程，而《地理课程标准》中情感态度与价值观的培养过程是学生学习、观察、探索的过程，是学生在地理课堂这一独特的学习环境中逐步形成自己的正确价值观念的过程。
地理学科以其大量生动的形象蕴含着丰富的思想内涵：
如学中国地形时巍巍的高山，滔滔的江河，如画的田原，无不展现出祖国母亲的玉质天姿；学中国的自然资源时《黄河断流》、《乱占耕地》、《水土流失》《土地荒漠化》等一幅幅真实的照片，《小鸟的悲哀》、《小草的哀求》、《飞来的山峰》等一幅幅生动的漫画，敲响了生态灾难的警钟；沙漠的防治，污水的处理，表达出可持续发展的信念；山水相随，人地两依，和则共存，伤则俱败......爱国主义情怀、科学的资源观、人口观、环境观、人地协调观都包容在地理教学之中。
如果把德育和情感态度与价值观的培养等同起来，教师就有可能忽视地理课堂这一独特的无可替代的育人环境，而让学生失去了形成正确观念的良机。
四、培养情感态度与价值观不是简单的指令 与“知识与技能”、“过程与方法”等课程目标不同，情感态度与价值观更多地表现为抽象的观念，尽管这些观念的形成对于学生个人、对于社会都非常重要，但这些抽象的观念不是单凭一个简单的、严肃的指令就可能让学生接受的，只有在学生的心灵深处受到感染和感召，才会形成学生自己的观念，同时只有把这些观念内化为正确的信念，学生才会形成一种稳定的动力，信念才不会被消解，从而形成坚毅、持恒的信念。
情感态度与价值观既然表现为抽象的观念，我们在培养学生的情感态度与价值观时不仅要“言传”，而且要让学生“意会”，并要透过地理事实去“意会”。
这样才有利于学生形成自己的信念。
如通过引导学生阅读“麦哲伦船队的环球航行”、“是天转还是地转”、“偶然的发现、伟大的假说”等材料培养学生“求真求实的科学态度”；又比如对七年级上册第五章“发达国家和发展中国家人口和国内生产总值比较表”这样的图表我们可以改变一下表述方式（可变成直观的柱状图等），把那些反映国情、反映世界各国经济状况的一组组枯燥的数字变得生动起来，使学生的心灵受到震撼，社会责任感由然而生！
我们还应该把课堂从课内延伸到课外，如我们曾经组织学生结合教材、结合本地实际、本班同学实际开展的“我看中东本周的局势”、“关注咸潮，关注生活”、“水资源调查报告”等许多活动使学生越来越自觉地关心时政、了解时弊、了解世界，从而形成全球意识、环保意识、可持续发展的观念。
要培养学生的情感态度与价值观，并使之成为学生正确的、恒久的信念，更重要的是教师首先要有自己正确的、恒久的信念。
因为只有教师具备了正确的信念，他的言行才会有一种自然与真诚，才会有一种执着和投入，而不会做作、应付与敷衍，才会用美好的心灵去感召学生的心灵。
因此，教师要培养学生的爱国情感、全球意识、环保意识、可持续发展的观念……首先自己要具备上述的情感态度与价值观。
教师的这些观念不应是刻意的表现，生硬的说教，而是要在日常中，细微处，不经意地带给学生真实、亲切的感受。
如果你在校园里、在生活中经常浪费水、浪费电，你如何要求学生重视环保、节约能源呢？
如果你很少关心时政，不了解国情国策，对世界一无所知，你如何培养学生的国家意识、全球意识？
如果你总是人云亦云，不加思考与分析，你如何培养学生的个性与价值判断能力？
如果你总是把眼光停留在书本上、课堂里，学生哪有创造力可言？
可见，培养学生的情感态度与价值观，意味着教师的行为更多也应该是自发的、真诚的，而不是出于外在强制的，是高度自觉的，而不是盲目的，否则都是自欺欺人。
总之，情感态度与价值观的培养关系到学生的价值取向、关系到学生能否全面发展，它需要教师不断地眷注心灵，更需要教师不断地进行反思。
唯有这样，教师的教学行为才不会偏离课程改革的方向，教改才会取得更大的成功。
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