小学生习作评改的策略研究.docx

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小学生习作评改的策略研究

小学生习作评改的策略研究:

论文编号：

2019年宁远省教育研究论文学科类别：

小学语文论文题目：

小学生习作评改现状简析及策略作者姓名：

钟倩倩作者单位：

湖南省永州市宁远县湾井完全小学专业职称：

小学一级教师通讯地址：

湖南省永州市宁远县湾井镇湾井完全小学邮编：

xxxx联系电话：

xxxx电子邮箱：

xxxx@小学生习作评改现状简析及策略小学语文摘要：

长期以来，小学习作教学的一般模式为“教师指导——学生习作——教师批改——教师讲评”。

多数教师重视作前指导，在习作评改环节中，往往“以批代评“”以读代评”，忽视学生评改，导致收效甚微。

习作评改是提高学生习作能力的重要途径，如何提高小学习作评改的效益是教师目前需要解决的一个问题。

把习作评改权还给学生，让学生重视评改，不断提高习作水平。

关键词：

小学生；

习作；

评改。

一、小学习作评改的现状新课程实施以来，习作教学，特别是在习作评改中，高耗低效的现象仍然普遍存在。

教师翻开一篇习作，边看边改，从错别字、标点符号到语句、段落乃至篇章，都要逐一纠正，甚至帮助润色、补充内容，然后煞费苦心写上眉批和总批。

评改习作耗费了教师大量脑力与体力。

但是，据我在平时的教学中调查发现，85%的学生最关心的只是习作分数或等级。

对于评价，有75%的学生只是大概看一遍，但都不会去思考这些评语的真正意义，而25%的学生根本不看。

面对这样的结果，教师们显得很无奈。

要想摆脱这种局面，充分发挥习作评改的作用，真正实现以评促改，以改促写，寻求一条有效的习作评改之路迫在眉睫。

二、小学生习作评改存在的主要问题及成因

（一）认识出现误区自古以来，学生的作文都由教师批改，因此许多地方依然亘古不变地延续着＂生写师改＂的老套模式．各级领导和家长都习惯地以为＂精批细改＂是教师负责的表现．大部分教师也都习惯这样做，不管教学工作多么忙碌紧张，都要面对＂作文山＂，每天“挖山不止”，认为“改得越多，批得越多”，就是“精批细改”，以表工作认真的态度，从而就能得到教育行政管理者的认可或好评。

（二）评改主体错位由于评改主体认识上出现误区，在作文教学中，当学生完成习作后，评改则成为了教师的“专利”，学生习作的好坏决定权在教师，而一些教师往往以成人的认知和写作能力去主宰小学生的习作。

教师又是学生心中的“重要他人”，从而教师的评价在学生心里有着一种“至高无上”的权威，对学生的影响非常大。

久而久之，学生就习惯于、依赖于教师的评价，认为写成文后不必再去下功夫，评改是教师的事。

在这种评改模式中，学生处于被动状态，缺少自我反省、自我感悟、自我认识的机会，无形之中缺乏了自主评改的意识。

（三）评价方式笼统单一教师评改学生的习作，就等于在与学生进行情感上的交流。

由于大部分教师的批语的大众化、模式化、成人化，忽视了学生对文字好奇与好玩的心理特点，导致无法激发学生再创造的能力。

例如：

对不够好的习作用“语句不通顺，中心不明确”、“错别字太多”、“层次不清楚”、“字迹欠清楚”等形式的批语充斥大多数学生的作文本中，即使对好文章也只是“行文流畅，意到笔随”，“中心突出，层次分明、用词准确生动”等等这类，都显得抽象，学生对这种技术性批语如“水中月，镜中花”，可望不可及，不能领会，只留下一个模糊的感觉。

（四）评改居高临下，不平等大部分教师批改学生作文，往往用自己的眼光去评价学生的作品。

希望学生的每一篇作文都是一篇佳作极品，要求中心明确、叙事清楚、语句通顺、文字优美、开篇新颖、引人注目、结尾点题、深化主题等等，做到十全十美，毫无缺陷。

正如叶圣陶所说，在作文教学中“只顾到学生作好的文，却忘了作文的学生。

”缺乏“平等对话”式的作文批语，这就等于师生之间隔了一条宽宽的河，不能敞开心扉来交流，教师是居高临下“隔靴掻痒”，学生是谷底望天“隔岸观火”，达不到批改效果。

（五）学生无视老师的批改面对作文本，学生的状态是各种各样的。

有的学生“又是良/B”；

有的学生“耶！

又是优/A”；

有的学生根本不打开看看等级就塞进书包、抽屉了！

大部分学生都无视教师含辛茹苦备注的那一个个的符号，一条条红线，一面面小红旗，无视教师精心写的批语，无视教师提出的修改建议，且很少有学生针对教师的建议自主修改习作，进行再设计。

教师修改习作是大刀阔斧的改造，学生看见点评是呆若木鸡的无奈，教师的精心修改就那么付之东流。

（六）一味撒手，放任自流。

一些教师基于“新课标新理念”的要求，他们似乎开始着手培养学生评改习作的能力，一味撒手让学生自己修改，既不传授学生修改习作的一定方法（有的班级甚至连修改符号也未统一）也没有进行科学合理的训练，更没有制定科学的管理方法，长期以来，学生敷衍塞责，马虎行事，改与不改差不了多少！

岂来习作水平的提高？

（七）反馈周期长一般一篇作文要两个星期才能有一次反馈，学生对作文的内容已经淡忘，兴奋点已经转移，即使教师精批细改，也难以引起学生思想上的共鸣，导致学生习作水平的提高相对缓慢。

三、小学习作评改的重要性在从教的过程中，我发现现在小学生的习作量越来越大了，有大习作、小习作、练笔等等。

我统计过一个五年级的学生一周平均要写至少4篇习作。

然而，在小学习作教学研究领域，一直侧重于“写前指导”的研究，对习作的“批改与评价”却忽略。

教师在评改习作中耗费时间与精力，学生对习作的评改视若无睹，大部分学生关心的是教师给的等级而不是老师写的评价。

评价的反馈作用难以实现。

最终的结果是学生不知习作的目的，长期已久学生对习作滋生了厌恶、恐惧之情。

对写好习作缺乏内在动力，导致习作水平提高缓慢。

虽然近年来，各级各类的优秀习作指导课、示范课如雨后春笋层出不穷。

然而，作为习作指导的重要环节——习作的评改，并没有受到广大教育者的“青睐”，大多依然是“穿新鞋，走老路”，习作评改的现状不容乐观！

因此，还学生习作评改的权利，让学生成为习作评改的主人，是培养学生自主能力---时代的要求。

（一）学生评改习作是现代社会发展的必然要求。

现代科学技术飞速发展，社会分工日益细化，人们在工作生活中独挡一面的机会日益增多，对工作、生活进行总结，交流自己的经验、体会成为生活的一个重要组成部分，这就需要人们进行写作，并不断进行修改，从而准确地表达自己的经验，情感。

（二）学生评改习作是现代教育发展的必然要求。

我国传统的“应试教育”已与我国现代化建设的现实需要不相适应。

现代教育思想认为，学生是自身生活、学习和发展的主体，现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程，现代教育应把发挥和培养学生的主体性作为一项核心目标，在学校教育中应建立平等民主、相互尊重的新型师生关系。

习作评改是习作教学的一个重要环节，同样，它应遵循现代教学规律，体现现代教育思想，把学生当作自身生活、学习和发展的主体，习作评改的权利应该还给学生。

（三）学生评改习作是习作自身规律的必然要求。

习作是一种具有高度综合性，创造性的言语活动，它需要通过内部言语来操作。

因为习作是个体的言语行为，所表达的也是学生个体对事物的独有认识。

基于习作的自身特点，因此，习作评改是学生个体对自己独特感受的一种再认识，学生是最具有权利的习作评改者，而教师的作用只是教给学生习作评改的方法。

（四）学生评改习作是学生自身发展的要求。

学生是自身生活、学习和发展的主体。

一篇习作是学生自己情感与思想的结晶，学生最清楚习作的内在。

学生通过习作评改，不断完善自己的习作，从而准确地表达自己的情感。

四、有效地小学习作评改方法叶圣陶先生曾说过:

“我当过语文教师，改过的学生作文不计其数，得到一个深切体会:

徒劳无功。

”为什么教师的良苦用心会“竹篮打水一场空”?

怎样的作文评改方式才能改变这一局面?

以往，作文评改权一般由教师独揽，呈现出统一评改的单一模式。

许多教师都认为，“精批细改”才算是负责任的教学行为。

可是，对于教师“拼死拼活”改出的作文，大部分学生对评语简单过目，很少去琢磨其中透露出的问题。

面对这种反复出现的现象，我认为，主要是教师在作文评改中忽视了写作主体——学生的地位，导致作文评改的低效，更使得学生的写作能力无法得到持续提高。

怎样的作文评改方式既能把教师从愚公移山式的“劳作”中解放出来，又能提高学生的写作能力呢?

（一）教师范改学会自改。

第一阶段，教学评改课上，结合本次习作的重点要求，教给学生方法。

在学习批改之前，首先要教学生掌握批改的方法。

一次习作后教师可以在全班选择具有典型性的习作,通过投影,示范详细批改，教师必须正确统一的批改符号，尤其是删、添、调、改等常用的符号。

培养学生见符号明意图的思考习惯和领悟能力。

学习从字、词，句、标点方面进行推敲一段话的内容，以及错别字的辨析要求。

从详细、照应、过渡等方面考虑文章的结构，从整体上判断材料是否符合要求，根据每次习作训练的重点，检查落实情况。

写批语是批改中的一大难事，引导学生可以先从条文式的批语写起，首条评语要写出习作的主要内容，第二条就结合本次习作的训练重点进行，要一次一个重点，一作一得。

然后逐步学会写综述式的批语。

学生学习自改。

可以分为两个阶段进行，开始阶段可按以下5个方面进行评改。

1、格式是否正确；

2、卷面是否整洁；

3、有没有错别字；

4、有没有不通顺的句子；

5、指出标点符号有没有用错。

经过三、四篇文章的批改实践，就能够掌握这些基本要求。

第二阶段再评改两、三篇，掌握得比较熟练了，然后一条一条地增加新的要求，1、改正用错的标点符号、错别字和有语病的句子2、看文章的中心是否鲜明、集中；

3、所选材料是否真实、典型；

4、段落是否清晰，过渡是否自然；

每次写完习作后，让学生依照这些要求阅读自己的习作逐一检查评改。

例如，在从教中，我发现一些教师在学生二年级时开始注意培养学生自主能力，一般情况下小作文都是自己先批改，找出错字、别字再交由老师批改。

所以学生的自主修改能力有了提高，而且写错别字的现象出现的少了。

（二）互改、取长补短。

学生互改是在自改的基础上进行的。

也要分阶段进行，开始阶段要求要低，要鼓励学生表达自己的意见。

每次评改有侧重点，经过以上自改要求的单项训练后，再进行综合性的评改，包括文章中心，语言文字，标点符号，行款格式，书写等方面的评改。

对那些错别字、使用不当的标点符号进行修改；

找出表达不准确或文理不清的地方；

增补漏掉的字词；

删去多余的字、词、句；

调换一些字词的顺序；

改换不恰当的词句，补出不够完整的句子。

学习互改习作前，要构建相应的学生批改习作小组。

可以按座位划分小组4个人为一组，并选出习作水平较高的同学担任组长。

实施互改时，参照前面的习作批改步骤作针对每次习作的重点和老师给出的评改重点及实施意见，有针对性的批改。

例如，在写我的实习老师这篇习作时我将全班4个大组分为8个学习小组进行小组批改。

然后我再随机抽4个学习小组的同学的作业进行检查。

（三）教师批改，突出重点，引导为主。

新课标要求，教师参与习作批改的角色要站在主导的位置上。

在实施批改过程中，要突出重点，有针对性，不要面面俱到。

做到短时高效，事半功倍。

所以教师评改主要给学生以示范作用。

结合共性问题有效地指导学生评改。

（四）综合评改综全评改以教师改、学生改、学生互改三种形式穿插进行，兼之以其他批改形式。

像好朋友互评改，家长参与评改等。

（五）还可以采用骨干学生评改，一对一评改，共同批改等等方式进行评改习作。

以上五种的批改方式，教师要根据学生的具体情况“对症下药”。

灵活选取两三种适合自己班级情况的批改方法，行之有效的坚持下去，不仅能提高学生的习作能力，还能培养学生的自主学习的能力，达到预期的效果。

五、总结习作评改是一门艺术，有效的艺术需要创新。

我们应该做好指导和促进工作，坚持新课标理念，突出学生的主体地位，发展学生的自我能动性，有效提升学生的习作兴趣和习作能力。

参考文献[1]薛丽.《例谈习作评改指导的有效性》[J].教学与管理.2009.

（2）,132-147.[2]王家生.《让学生成为习作评改的主人》[J].福建论坛（社科教育版）.2011,

（2）:

17-28.[3]陈继霞.重视习作评改提高写作能力[N].济宁日报.2010-03-17（04）.